Введение
В условиях развития инклюзивного процесса объективно встает вопрос оценки инклюзивности образовательной организации, среды, отдельных практик. Напряжение дискурса относительно качества инклюзивного образования не спадает в нашей стране уже много лет, а сложность самого феномена инклюзии и разработка критериев оценки результативности ее внедрения вызывают научное обсуждение и новые разработки (Алехина и др., 2024; Нестерова, 2017; Хитрюк, 2016).
Вопрос оценки качества процесса включения детей с аутизмом в общеобразовательную среду всегда был предельно сложным и актуальным. Причина проста — в стране нет отдельных школ для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Еще десять лет назад профессионалы, развивающие ин клюзивное образование, отмечали: если мы научимся включать учеников с РАС в массовые школы, то научимся решать любую задачу инклюзии. Но дело в разнообразии особенностей этих детей, которое снимает нозологическую специфику и ставит вопросы учета индивидуальных особенностей каждого отдельного ученика. Данные всероссийского мониторинга образования обучающихся с РАС говорят о росте численности детей с РАС, родители которых выбирают инклюзивное образование, и о снижении числа детей с РАС, получающих обучение на дому (Хаустов, Шумских, 2023).
Оценка качества процесса включения детей с РАС в образовательную практику массовых школ поднимает вопросы о социальном аспекте образовательной практики и критериях эффективности включения, о месте коррекционно-развивающих методов в инклюзивном образовании и способах диагностики особых образовательных потребностей детей с РАС. Разработка критериев инклюзивности образовательной практики — важная научная задача, позволяющая проводить объективные измерения качества и результативности образовательной практики как единицы профессиональной деятельности специалистов и создавать модели обучения профессионалов, обеспечивая переход от теоретических знаний к применению их на практике и формированию необходимых навыков.
Цель настоящей работы — анализ и обсуждение критериев оценки эффективности инклюзивных образовательных практик по включению детей с особыми образовательными потребностями, в том числе детей с РАС, в сообщество сверстников. Выявленные критерии могут применяться при разработке инструментов доказательной оценки, построении исследовательских программ, проведении конкурсных процедур, а также при измерении результативности экспериментальной работы.
Материалы и методы
Разработка критериев оценки инклюзивных образовательных практик базируется на двух ключевых методологических основаниях: рефлексивном и доказательном подходах. В основе рефлексивного подхода лежит системно-деятельностная парадигма (Щедровицкий, 2001; Леонтьев, Иванченко, 2008; и др.), предполагающая циклическую работу экспертов с критериями оценки. Этот подход позволяет учитывать мнения профессионального сообщества в сфере инклюзивного образования, обеспечивает динамическое развитие критериев на основе экспертной оценки, способствует выявлению скрытых противоречий в оценивании.
В основе доказательного подхода лежит учет рамочных требований и рекомендаций к процедурам оценивания (проверки эффективности) образовательных практик в соответствии с положениями доказательного подхода в психологии и образовании и исходя из международного опыта (Сорокова и др., 2024). Особенности применения подхода в инклюзивном образовании заключаются в отказе от жесткого следования рандомизированным контролируемым исследованиям в пользу гибких методов, в учете уникальности образовательных ситуаций, вовлечении всех участников (включая обучающихся с ограниченными возможностями здоровья) в процесс оценки.
Предложенные подходы сочетают рефлексивную динамичность (постоянное уточнение критериев) и доказательную строгость (научную обоснованность). Это позволяет создавать гибкие, но валидные критерии оценки инклюзивных практик, учитывающие как теоретические основы доказательного подхода, так и реальный образовательный контекст практики, направленный на создание условий, удовлетворяющих образовательным потребностям всех без исключения обучающихся.
Результаты
Авторским коллективом Федерального центра инклюзивного общего и дополнительного образования (ФЦИО МГППУ) разработаны критерии оценки образовательных практик на основе показателей, отражающих принципы инклюзивности. Критерии были вынесены на общественное обсуждение в профессиональное и родительское сообщества на II Всероссийском Форуме «Инклюзивная школа. Успешность каждого ребенка», проведенном в г. Сургут в 2024 г. Критерии апробировались при оценке практик инклюзивных школ, принявших участие в конкурсе «Лучшая инклюзивная школа России — 2024», и прошли процедуру экспертной оценки. Содержание критериев подробно описано в Методическом руководстве по доказательной оценке инклюзивных практик, подготовленном авторским коллективом ФЦИО МГППУ по заказу АНО «Агентство стратегических инициатив по продвижению новых проектов» (Доказательная оценка инклюзивных…, 2024).
Всего было выделено 4 критерия для оценки инклюзивной практики. При этом два из предложенных критериев относятся к обеспечению необходимых условий, чтобы практика была реализована с учетом основных образовательных потребностей обучающихся, — это критерии «Доступность» и «Поддержка». Вторые два критерия характеризуют непосредственно результат практики: критерии «Принятие» и «Участие», — доказанное наличие в результатах практики этих двух параметров позволяет нам рассматривать ее как инклюзивную.
Критерий «Доступность» оценивает предоставляемый организаторами практики комплекс необходимых условий и услуг, которые могут самостоятельно использовать большинство обучающихся независимо от их образовательных потребностей. В основе данного критерия лежит базовый принцип инклюзивного образования: «все люди нуждаются в доступном, качественном образовании, адаптированном к их индивидуальным образовательным потребностям» (Алехина и др., 2024, с. 16).
Критерий «Доступность» относится «к критериям оценки условий практики и включает: оценку физической доступности объектов проведения практики; доступности методов и технологий; вариативности форм и приемов подачи материала; вариативности программ; доступности информации» (Алехина и др., 2024, с. 17).
Требования к доступности находят свое отражение в приказе Минпросвещения («Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности…, 2025).
Критерий «Поддержка» оценивает комплекс мер, направленных на помощь и сопровождение обучающегося в достижении результатов образовательной деятельности (Алехина и др., 2020; Быстрова, 2022; Алехина и др., 2023; Самсонова и др., 2025; Доказательная оценка инклюзивных..., 2024).
Основой данного критерия выступает еще один важный принцип инклюзивного образования: «Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников» (Алехина и др., 2024, с. 17).
Критерий «Поддержка» относится к критериям условий практики и включает: поддержку индивидуальных интересов и учет особых образовательных потребностей участников практики; поддержку самостоятельности участников практики в достижении цели, принятии решений, разрешении проблемы, преодолении трудностей; многоуровневую поддержку (индивидуальную, групповую); поддержку в преодолении трудностей в обучении; поддержку в преодолении трудностей в межличностном взаимодействии и коммуникации со сверстниками и взрослыми; поддержку в разрешении конфликтных ситуаций; поддержку специалистов психолого-педагогического сопровождения.
Критерий «Принятие» оценивает психологические показатели, связанные с уважением и пониманием индивидуальных различий других людей, со способностью ценить других и позитивно относиться к их разнообразным особенностям как к ресурсу развития личности и коллектива.
Критерий «Принятие» относится к критерию результативности практики, потому что целью инклюзивного процесса является принятие себя и другого как необходимое условие преодоления собственных психологических барьеров и социальных установок. Данный критерий основан на результатах психологических исследований, выделяющих потребность личности каждого в принятии окружающими (Ксензкий С., Меррей Г., Мехрабиан А., Хекхаузен Х. и др.) и «самопринятие» (Братченко С.Л., Леонтьев Д.А., Пантилеев С.Р., Прохорова Н.Л., Роджерс К., Столин В.В., Хазанова М.А. и др.).
Объективный анализ критерия «Принятие» в доказательной оценке практики требует измерения психологических показателей развития личности и отношений, например: уровня групповой сплоченности, сформированности навыков конструктивной коммуникации в совместных формах деятельности, справедливости, уважения друг к другу, социальных выборов и др.
Критерий «Участие» оценивает осознанное включение участников практики в ее процесс, «активные самостоятельные действия участников практики по достижению образовательных результатов (личностных, предметных, метапредметных) и целей индивидуального и социального развития в процессе межличностного взаимодействия участников практики» (Доказательная оценка инклюзивных…, 2024, с. 18). Данный критерий базируется на принципе «развития субъектности в деятельности, поощряющем самостоятельность, ответственность и инициативность участников образовательного процесса» (Доказательная оценка инклюзивных…, 2024, с. 18).
Критерий «Участие» также относится к критериям результативности образовательной практики и включает совокупность показателей, оценивающих способность участников практики самостоятельно принимать решения, оценивать свои результаты, ответственно относиться к деятельности и к отношениям с другими людьми, принимать на себя социальные роли и функции.
Обсуждение результатов
В отечественной науке уже сделаны попытки разработки критериев инклюзии. Их направленность зависит от того, что является предметом оценки, — инклюзивная культура, образовательная среда, образовательный процесс или отдельная образовательная практика. Так, критерии оценивания инклюзивности образовательного процесса в организации представлены в функционально-модельной методике, предложенной А.А. Нестеровой, анализирующей становление инклюзии в контексте «измерения полноты и вариативности разрабатываемых условий для обучения и социализации лиц с особыми образовательными потребностями» (Алехина, Быстрова, 2024). В качестве критериев эффективности инклюзивного образования исследователь выделяет: «результаты обучения, социализации и благополучия ребенка; оценку среды и качество сопровождения, которые школа создает для обучающихся» (Нестерова, 2017). Критерии оценки «инклюзивности сообщества» и становления «инклюзивных ценностей» представлены в исследованиях Е.Л. Тихомировой и Е.В. Шадровой (Тихомирова, Шадрова, 2016), в методике «отечественного мягкого рейтинга инклюзии» Е.Р. Ярской-Смирновой и Т. Разумовской (Доклад по представлению промежуточных... 2016), в гибких показателях инклюзии, предложенных М. Эйнскоу и Т. Бутом (Показатели инклюзии... 2007). Критериальные комплексы оценки качества инклюзивного образования предложены белорусскими учеными (Хитрюк, 2016). Так, автор выделяет: качество потенциала, качество процесса, качество результата образования; качество образовательного процесса, критерии качества условий образования, критерии качества конечного результата образования (Хитрюк, 2016).
В ранее разработанной авторской модели оценки инклюзивного образовательного процесса в качестве параметров оценки результатов инклюзивного процесса в школе рассматривались «ценностные ориентиры процесса инклюзии: повышение уровня участия всех заинтересованных субъектов этого процесса (учителей, администрации, учащихся, родителей, местного сообщества, представленного попечительским советом, родительским комитетом, и т.п.), принятие и поддержка разнообразия, ожидание высоких результатов от всех, создание оптимальных условий для качественного образования и развития для всех» (Алехина и др., 2020, с. 62—78). Таким образом, подходы к оценке инклюзивного образовательного процесса представляют собой широкий набор количественных и качественных индикаторов, учитывающих сложность и динамичность процесса инклюзии и позволяющих, с одной стороны, оценить социальную активность и академическую результативность обучающихся с особыми потребностями, а, с другой, — оценить группу условий, необходимых для наиболее полного вовлечения всех лиц в инклюзивные образовательные практики и для обеспечения преемственности инклюзивного процесса на всех уровнях его развития.
Предложенные критерии доказательности разработаны с учетом существующих в науке параметров оценки инклюзии. Их следует рассматривать как систему показателей оценки инклюзивности образовательной практики как единицы профессиональной деятельности, что значительно дополнит существующую в отечественной науке методологию доказательного подхода, которая до сегодняшнего времени касалась оценки социальных и образовательных практик без учета разнообразия образовательных потребностей обучающихся и объединяла четыре взаимосвязанных требования к их оценке: регламентированность, теоретическую обоснованность, результативность и обоснованность данных о результатах практик (Бусыгина, Подушкина, Станилевский, 2020; Бусыгина, Подушкина, Зевина, 2021). При этом, как полагают ряд ведущих ученых-специалистов по инклюзивному образованию (Boyle et al., 2020), при развитии практик инклюзивного образования общие стандарты доказательного исследования, опирающиеся на репрезентативное контролируемое эмпирическое изучение педагогических практик, должны применяться не формально, а основываться на принципах инклюзивности и значит — учитывать разнообразие образовательных потребностей обучающихся, уникальный и специфический контекст применения этих стандартов для каждого.
Заключение
Разработанные авторским коллективом Федерального ресурсного центра по развитию общего и дополнительного образования МГППУ критерии доказательности инклюзивных практик представляют собой взаимосвязанную систему, позволяющую оценить уровень доказательности инклюзивной практики в части обеспечения условий ее успешной реализации и в части ее результативности: а методология доказательного подхода (Стандарт доказательности практик в сфере детства, 2018) задает четыре ключевых направления доказательного анализа каждого из критериев инклюзивности. Система критериев позволяет разработчикам практик оценить регламентированность и теоретическую обоснованность условий (доступность и поддержка) и результатов (принятие и участие) инклюзивной образовательной практики, оценить ее результативность (достижение образовательных результатов) и уровень проверки результатов практики по параметрам принятия и участия.
Предложенная разработка может применяться экспертами в сфере развития инклюзивного образования для оценки эффективности образовательных проектов, членами жюри при проведении конкурсов социальных и образовательных проектов в данной сфере, педагогами образовательных организаций для самооценки эффективности реализуемых ими практик.