Поддержка учителя в инклюзивном образовании

Проблема

В инклюзивном обучении основная работа происходит во время общения ученика с учителем в классе. Но учитель при этом оказывается в чрезвычайно сложной ситуации, когда ему зачастую не хватает навыков и знаний об особенностях детей. Поэтому, как особому ребенку требуется процесс адаптации к ин­клюзивному классу, так и учителю в ин­клюзивном классе нужна дополнительная подготовка и поддержка.

В данном обзоре мы рассматриваем ресурсы поддержки учителя в ситуации инклюзивного образования. Под поддержкой мы будем понимать актуально доступные учителю социальные связи, которые могут быть использованы им для запроса и получения необходимых ресурсов. Особенность всех существующих стратегий поддержки состоит в изначальной асиммитричности отношений, где субъект, предоставляющий ресурсы поддержки оказывается более компетентным, чем субъект, принимающий их. Таким образом, учитель, нуждающийся в поддержке для соответствия требованиям инклюзивного преподавателя, должен временно опять стать учеником, что требует от него психологической гибкости и готовности пересматривать имеющиеся у него знания.

Учителя в системе общего образования, поставленные перед задачей обучения учеников с ОВЗ и инвалидностью, во многом зависят от поддержки коррекционных педагогов и помощи администрации.

Недостаток поддержки часто идентифицируется как наиболее серьезное препятствие на пути к успешности инклю­зии учеников в систему общего образования [Carter, 2006]. Также уровень предоставляемой поддержки напрямую связывается исследователями с формированием отношения учителей к инклюзии в целом [Avramidis, 2007; De Simone, 2006]. Эта поддержка коррекционных педагогов может быть получена от администрации и помощников учителей, логопедов, школьных психологов и поведенческих терапевтов. Стоит заметить, что данный процесс имеет начало, но не ограничен во времени, в отличие, например, от программ повышения квалификации учителей. И для полноценного выстраивания поддерживающих отношений в инклюзивной школе требуется системная перестройка отношений всех участников инклюзивного процесса, предполагающая взаимодействие педагогов с родителями, доверительное отношение учителей с администрацией школы.

Поддержка со стороны администраторов школы

Большая часть исследователей в области инклюзивного образования указывают, что главная роль в развитии и формировании инклюзивной практики в школе принадлежит директору школы. Вся поддержка начинается с администрации школы. Администрация служит образцом в отношении введения инклю­зивной практики в школе [De Simone, 2006; Horne, 2009; Ryan, 2010; Waldron, 2011]. Руководство школы определяет приоритеты в работе учителей, оно ставит цели в распределении времени и ресурсов учителей, работающих с учениками с ОВЗ. Принципы, негласно и гласно транслируемые руководством, могут стать основой для развития культурных навыков поведения в инклюзивных классах, практики совместного обучения, коллективной поддержки [Waldron, 2011]. Школьное руководство является «носителем видения» относительно осуществления инклюзивной практики, что является основой позитивного результата для всех учеников и роста качества работы учителей [Waldron, 2011а].

Однако на практике, большинство руководителей школ оказываются незнакомы с процессом осуществления эффективной инклюзии, что в результате приводит к неопределенности требований к учителям и к результатам учеников.

J. Glazzard [Glazzard, 2011] предполагает, что недостаточная ясность последовательности реализации инклюзивного процесса вызывает негативное отношение руководства школы к инклюзивному образованию. В качестве решения данной проблемы предлагается [Rea, 2005] стимулировать руководителей становиться экспертами в области инклюзии до того момента, как возникает необходимость оценки эффективности проводимой инклюзив­ной программы и работы учителей.

Руководителям школ предлагаются следующие управленческие инструменты: планирование времени работы учителей в инклюзивных классах, регулирование количества учащихся в классе, дополнительная подготовка учителей [Horne, 2009]. J. Harpell и J. Andrews [Harpell, 2010] предлагают также поощрять учителей в планировании инклюзивного процесса, в принятии решений об использовании необходимых ресурсов и выборе стратегий обучения учащихся. Также администрация может способствовать профессиональному развитию учителей через их дополнительное обучение в качестве педагогов инклюзивного образования.

Необходимость дополнительного обучения учителей была выдвинута на первый план авторами J. De Simone и R. Parmar [De Simone, 2006], которые обнаружили, что более половины опрошенных учителей заявили об отсутствии заинтересованности руководства школ в их дополнительном обучении.

Результаты исследований говорят о том, что наиболее позитивный результат при работе учителей приносит высокий уровень поддержки от руководства и достаточный уровень поддержки от представителей социальных служб. В одном из исследований проводился опрос учителей физкультуры, обучающих детей с ОВЗ. Все респонденты сошлись во мнении о главной роли директора в реализации инклюзивной практики и в осуществлении помощи педагогам инклюзив­ного образования.[Horne, 2009].

Поддержка от коррекционных преподавателей

Сотрудничество между членами педагогического коллектива. Сотрудничество между всеми членами педагогического коллектива, включая учителей общего образования, педагогов специального образования, администрацию и команду сопровождения, как в школе, так и за ее пределами, имеет решающее значение для успеха инклюзии. Сотрудничество состоит в делегировании полномочий и позиций с сохранением общей модели принятия решений [Dybvik, 2004; Heward, 2006; Simpson, 2003; Teachers' views of, 1996]. Для обеспечения сотрудничества необходимо сформировать различные каналы коммуникации (например, журнал контактов, регулярные встречи персонала) между всеми сторонами, задействованными в процессе инклюзии [Harrower, 2001].

Большинство учителей в системе общего образования отмечают необходимость в специальных тренингах под руководством профессионалов в области инклюзии. Цель этих тренингов — сформировать у участников понимание потребностей учеников в инклюзивных классах. Поэтому другие профессионалы, такие как социальные работники, психологи, дефектологи и логопеды, медсестры и тьюторы также могут выступать в качестве ресурса поддержки. Они могут координироваться с учителями, администраторами и всеми, кто заинтересован в помощи ученикам с ОВЗ, предлагать новые стратегии развития инклюзии в школьной практике [Crawford, 2004].

Кук [Cook, 2007] говорит о потребности учителей в поддержке управлением инклюзив­ным классом, потому что «ученики с ОВЗ обычно нуждаются в большем, а не меньшем внимании учителя» [6, p. 237]. В опросе учителей математики общеобразовательных школ большинство респондентов ответили, что наличие сотрудников, к которым они могут обратиться за помощью, очень важно для них [De Simone, 2006]. И наоборот, учителя сообщают, что недостаток поддержки со стороны персонала, как учителей, так и учеников в общих классах, — главный барьер при реализации инклюзивного образования [Brackenreed, 2011; Carter, 2006; Coutsocostas, 2010]. Отсутствие поддержки со стороны коллег значительно увеличивает уровень стресса у учителей и ухудшает обеспечение потребностей учеников [Brackenreed, 2011]. Поддержка учителей может осуществляться коррекционными педагогами и дефектологами, имеющими подготовку в области инклюзивного образования. Также к такой поддержке может быть отнесено со- учительство в инклюзивных классах и проведение совещаний с командой всех общих и специальных педагогов.

S. Ben-Yehuda [Ben-Yehuda, 2010], обсуждая данную практику партнерства и взаимопомощи среди педагогов, замечает, что «Когда школа реализует инклюзивную практику, усиливается сотрудничество и создаются команды учителей и коррекционных педагогов» [2, p. 17]. Также он добавляет, что все успешные в инклюзив­ной практике учителя значительно чаще вовлечены в сотрудничество с коллегами со специальным образованием в области инклюзии.

A.S. Lingo и соавт. [Lingo, 2011] описывают, каким образом общие и специальные учителя могут работать совместно, создавая и реализуя эффективные инклю­зивные стратегии. Они говорят, что специализированные преподаватели обычно имеют подготовку в области инклю­зивного образования и могут помочь педагогам основных дисциплин в планировании, управлении и анализе инклю­зивной практики.

Бывает, что запросы практики отстают от законодательной политики в стране, поэтому частью работы руководителей по созданию инклюзивной среды является составление локальных актов и норм работы учителей в инклюзивной школе.

В США, при увеличивающемся количестве учеников с ОВЗ в классах общего образования и возрастающей необходимости в поддержке учителей, был изменен основной законодательный акт (IDEA), с целью включения в команды поддержки непедагогов-тьюторов, прошедших специальную подготовку и су- первизию по инклюзивному образованию [Paraeducator training materials, 2011]. Начиная с момента изменения закона, для привлечения непедагогов в инклюзивные классы, их работа стала прописываться в локальных инструкциях школы.

Логопеды, терапевты сенсорной интеграции, поведенческие терапевты и психологи тоже относятся к профессионалам, способным оказывать помощь учителям. Учителя должны иметь возможность обращаться ко всем задействованным в инклюзивном процессе специалистам. S. Nochajski [Nochajski, 2001], исследуя деятельность учителей в инклюзивном образовании обнаружил, что большая часть из них не были неосведомлены о возможностях помощи со стороны других специалистов, тогда как сотрудничество поощряет членов команды развивать понимание, навыки и экспертные знания для повышения эффективности процесса инклюзии.

В статье T.E. Scruggs с соавторами [Scruggs, 2007] приводятся тридцать два качественных исследования практики со-учи- тельства в инклюзивных классах. Делается вывод, что со-учителя всячески поддерживают друг друга, хотя такие функции, как планирование времени, определение уровня развития учебных навыков учеников и тренинги остаются прерогативой административной поддержки. В классах с традиционным образованием важная роль со-учителя заключается в принципе «каждый учит, каждый помогает». При этом часто педагог специального образования оказывается в подчиненной роли. Для учителей инклюзивного образования рекомендуется использовать следующие технологии: включение одноклассников в общение с учениками с ОВЗ, применение мнемотехники, проведение тренинга учебных навыков, самомониторинг эффективности своих действий. Учителя отмечают рост случаев сотрудничества и улучшение коммуникативных возможностей учеников с ОВЗ в классах, где присутствуют со-учителя.

В классах с двумя и более преподавателями выделяются следующие варианты совместного преподавания:

•    один учитель, один ассистент, где учитель осуществляет функции преподавания, а ассистент занимается специальными потребностями студентов;

•    станционарное обучение, где ученики различаются по уровню и соучи- тель обеспечивает помощь в каждом подуровне;

•    параллельное обучение, где учителя повторяют то же самое или более подробное содержание;

•    альтернативное обучение, где учитель может уделить внимание отдельной группе учеников;

•    обучение командой (или интерактивное обучение), где оба co-учителя распределяют учебные обязанности одинаково и одинаково вовлечены в учебные действия.

Ученик всегда может обратиться к соучителю по любому вопросу, и он поможет.

В целом, модель со-учительства была признана администраторами, учителями и учениками как полезная для развития социальных и академических навыков учеников и профессиональных навыков учителей в случае общего образования и менее полезная для коррекционного образования.

Исследователи выделили условия, необходимые для успешного со-учитель- ства, включающие:

•    планирование времени работы учителей;

•   учет совместимости учителей для преподавания в инклюзивном классе;

•          тренинги для учителей.

Во многом все это относится и к административным функциям.

Поддержка на уровне государственной программы

Развитие инклюзивного образования на уровне страны требует, прежде всего, изменения отношения общества к инклюзивному образованию как к полезной для всех практике. Для этого необходимо создавать программы продвижения инклюзивного образования, за­действующие не только сами школы и их руководителей, но и всю систему подготовки учителей и инструменты формирования общественного мнения. В пособии по подготовке учителей к преподаванию в инклюзивных классах, изданном во Вьетнаме [Dinh Thi Nguyet, 2010], даются следующие советы по формированию позитивного отношения к инклюзивному образованию:

•    организовать тренинговые занятия для учителей и ключевых участников образовательного сообщества по овладению инклюзивными техниками, которые можно использовать для преподавания ученикам всех видов;

•   сделать общепринятой практику повышения осведомленности об инклю­зивном образовании в школах;

•   встроить в программы обучения всех учителей блок знаний об инклюзив­ном образовании;

•   стимулировать активность СМИ и масс-медиа в освещении важности ин­клюзивного образования, создавать фильмы о детях в системе инклюзивного образования и показывать их учителям как пример.

•   организовывать встречи учителей со взрослыми людьми с инвалидностью с целью расширения знаний учителей об их потребностях.

Выводы

Всеми исследователями признается необходимость дополнительной поддержки учителей в инклюзивном образовании на уровне школьного коллектива, руководства школы, государства в целом. В качестве основного момента указывается инициатива и помощь от администрации в организации процесса инклюзии. Отмечается целесообразность дополнительной профессиональной подготовки учителей и постоянного их взаимодействия с командой коррекционных педагогов. Приводятся модели совместного преподавания основных и коррекционных педагогов в одном классе. На уровне государственной программы предлагается проводить мероприятия по улучшению имиджа инклюзивного образования в обществе. Результатом эффективности мер поддержки будет снижение напряженности в работе учителя инклюзивного класса и распределение компетенций и ответственности в осуществлении ин­клюзивного процесса на всех возможных уровнях профессионального сообщества.