Аутизм и нарушения развития
2023. Том 21. № 2. С. 25–33
doi:10.17759/autdd.2023210204
ISSN: 1994-1617 / 2413-4317 (online)
Индивидуальный подход при обучении в группе навыкам социального поведения дошкольников с РАС в структуре тяжелых множественных нарушений развития
Аннотация
Актуальность и цель. Выраженная неоднородность психических нарушений у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) затрудняет создание единых методов психолого-педагогической помощи. Цель настоящей статьи — обобщение результатов работы по социальной адаптации в условиях группового обучения детей младшего дошкольного возраста, имеющих расстройства аутистического спектра (РАС) в структуре ТМНР, выработка общих способов формирования навыков социального поведения при индивидуализации подходов и дифференциации задач для каждого ребенка.
Методы и методики. Представлены способы формирования социального поведения детей от 3 до 8 лет в группах кратковременного пребывания в Центре лечебной педагогики Псковской области. Работа в группах основана на принципах личностно-ориентированного подхода и применении специальных индивидуальных программ развития (СИПР). Использованы методы наблюдения, дифференциации задач для выявления индивидуальных особенностей ребенка, предметно-деятельностный подход как особый метод формирования навыков социального поведения.
Результаты. На примерах описания конкретных случаев участников групповых занятий показана индивидуализация общих задач СИПР с последующей постановкой задач для каждого ребенка. В результате индивидуализации задач наблюдался выраженный положительный коррекционно-развивающий эффект, что обусловлено стратегией последовательного, пошагового формирования навыков социального поведения во всех видах взаимодействия педагога и ребенка.
Выводы. Настоящее исследование демонстрирует комплексность задачи обеспечения на групповом занятии индивидуальной образовательной траектории каждого ребенка с учетом таких характеристик как интересы, возможности, способности, особенности развития. Подчеркивается важность постановки небольших достижимых целей для повышения индивидуальной динамики развития социальных навыков.
Общая информация
Ключевые слова: дети с расстройствами аутистического спектра, тяжелые множественные нарушения развития, развитие дошкольников, групповая деятельность
Рубрика издания: Методы обучения и сопровождения
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210204
Получена: 17.01.2023
Принята в печать:
Для цитаты: Лукашова А.В. Индивидуальный подход при обучении в группе навыкам социального поведения дошкольников с РАС в структуре тяжелых множественных нарушений развития // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 2. С. 25–33. DOI: 10.17759/autdd.2023210204
Полный текст
Введение
Рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья как в России, так и во всем мире обусловливает востребованность профессиональной помощи [2; 8; 17]. Степень актуальности обращения к теме социализации детей с особенностями развития возрастает в связи с отсутствием единой системы помощи детям данной категории [1; 13; 17], с неразработанностью этой проблемы применительно к детям разных возрастных групп [7], а также с остротой вопросов формирования навыков социального поведения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Социальная адаптация детей младшего (дошкольного) возраста с РАС в структуре ТМНР (целевая группа) значительно затруднена в условиях группового обучения. Принцип индивидуализации как один из важнейших в достижении планируемых результатов по социализации и социальной интеграции детей реализуется в условиях применения предметно-деятельностного подхода в коррекционном обучении. Особенностью данной стратегии является последовательное методичное пошаговое формирование навыков социального поведения с использованием различных средств коммуникации во всех без исключения видах взаимодействия с детьми: на групповых занятиях, в игре, при приеме пищи и т.д. Несмотря на нерешенность многих вопросов в теории и практике, в настоящее время «в России наблюдаются значительные достижения в решении проблем детей с аутизмом и членов их семей. В регионах РФ накоплен ценный опыт создания условий для оказания помощи таким детям и их родителям» [10, с. 143].
В последние 5 лет у педагогов-практиков Центра лечебной педагогики Псковской области (ЦЛП), работающих в дошкольном отделении, накоплен опыт по разработке и внедрению различных моделей проведения групповой работы с дошкольниками с РАС в структуре ТМНР с учетом принципа индивидуализации.
Методы
Дошкольный период является значимым этапом в развитии ребенка, так как в это время формируются многие виды психической деятельности, которые являются основой для дальнейшего развития. Решение традиционных задач дошкольного воспитания и образования многократно усложняется в условиях работы с детьми, имеющими особенности развития и ограничения возможностей здоровья [1; 10; 14].
В Центре лечебной педагогики Псковской области в группах кратковременного пребывания (ГКП) в дошкольном отделении работа проводится с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития, а также и с детьми с расстройствами аутистического спектра, имеющими ТМНР.
Для выявления индивидуальных особенностей и уникальности каждого ребенка в работе педагогов используется предметно-деятельностный подход [6] как особый метод формирования навыков социального поведения у детей с ТМНР и РАС, методы наблюдения, дифференциации. В рамках предметно-деятельностного подхода применяется методика поэлементного обучения [4] для формирования у ребенка потребностно-двигательного образа как коммуникативного акта.
Результаты и обсуждение
Индивидуализация как критерий успешности социального взаимодействия в условиях групповой деятельности
Разноуровневый характер психического развития детей с множественными нарушениями, отмечаемый в исследованиях, нередко осложняемый асоциальным поведением ребенка [20; 28], в значительной степени затрудняет создание единых моделей психолого-педагогических подходов к таким детям [5; 9]. Приоритет индивидуального подхода обусловлен психолого- педагогическим полиморфизмом основного диагноза [12; 21; 22; 25], с одной стороны, и общими принципами гуманистического подхода в психологии и педагогике, — с другой. Эти базовые принципы опираются на ценностное понимание детства [7], в основе которого лежит поддержание и развитие самобытности и индивидуальных особенностей ребенка [13]. Несмотря на то, что в современной педагогике существуют различные модели реализации принципа личностно- ориентированного подхода, индивидуализация обучения является безусловным приоритетом в системе образования и воспитания [7; 11].
Практический опыт педагогов ЦЛП Пскова также показал, что учет конкретных индивидуальных особенностей ребенка продуктивен в условиях выраженной неоднородности контингента дошкольников. Для детей целевой группы характерны особые образовательные потребности, в связи с чем в условиях образовательных учреждений для эффективной деятельности должны быть созданы специальные условия обучения [15]. К комплексу таких специальных условий относится не только создание особой инфраструктуры, но и привлечение квалифицированных специалистов.
Работа в специализированном образовательном учреждении связана с постоянным самообразованием и повышением квалификации, поэтому обобщение практического опыта с учетом выработанных разными школами эффективных стратегий реабилитации детей с особенностями развития и ограниченными возможностями здоровья рассматривается нами как двусторонний процесс, обогащающий также педагогов и специалистов, работающих в образовательных организациях [5; 26].
На занятиях в ГКП нами используются разные технологии и методы, запускающие социальное взаимодействие: прикладной анализ поведения, визуальная поддержка, игры, моделирование, опосредованное воздействие через партнера, использование групповых инструкций, развитие саморегуляции и самоконтроля [3; 24; 27; 29; 30]. Ведущая роль отводится именно групповым занятиям. На групповом занятии реализуется одна выдвигаемая общая задача, решаемая посредством разных способов и стратегий, подходящих тому или иному воспитаннику. При этом учитывается необходимый уровень поддержки ребенка [31; 32].
Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) является стратегической программой коррекционной работы и действенным инструментом, позволяющим учесть особенности каждого ребенка. СИПР дает возможность всем педагогам уточнять общие задачи программы, имея единый взгляд на развитие ребенка. Кроме этого, СИПР в Центре лечебной педагогики г. Псков обеспечивает преемственность между ступенями образования детей описываемой целевой группы при переходе с одной ступени на другую.
Далее на конкретных типичных примерах обобщаются результаты работы, которые были наглядно представлены в рамках Всероссийского онлайн-семинара «Дошкольное образование детей с РАС: реализация АООП и применение доказательных практик» 12 октября 2022 г.
Модели формирования социального поведения у ребенка с РАС в структуре ТМНР в групповой форме работы
Пример 1. Развитие слухового восприятия
Предлагается фрагмент занятия «Музыка», цель которого — развитие слухового восприятия. Дети сидят в кругу и выбирают, указывают на музыкальный инструмент при помощи разных средств альтернативной коммуникации (АДК). На занятии присутствуют 4 ребенка. Два ребенка (1 и 4) — с синдромом Дауна, один ребенок (2) — с тяжелыми множественными нарушениями развития, один ребенок (3) расстройством аутистического спектра и нарушениями интеллектуального развития.
Сначала педагог предлагает ребенку 1 выбрать инструмент. Девочка уже обучена составлять предложение. При помощи коммуникатора она сообщает: «Я хочу бубенцы». Потом ребенок 2 выбирает бубенцы при помощи графического изображения инструмента, указав пальцем, а педагог озвучивает выбор. Ребенок 3 открепляет от планшета нужную картинку и дает ее педагогу. При помощи планшета ребенок 4 выбирает ксилофон, составляя предложение: «Я хочу ксилофон». После того как все дети выбрали инструменты, звучит музыка, и все вместе они на них «играют».
Таким образом индивидуализируя общую задачу из раздела программы «Социально-коммуникативное развитие» [2], получаем конкретные задачи для каждого ребенка. Например, в программе задача звучит так: выражение своих желаний звуком (словом, предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом). Задача в СИПР у ребенка 1: при выборе музыкальных инструментов выражать просьбу при помощи коммуникатора. У ребенка 2: при выборе музыкальных инструментов выражать просьбу при помощи жеста, или взгляда, или коммуникативной кнопки.
Пример 2. Формирование реакции на вопросы
Общая задача в разделе программы «Социально- коммуникативное развитие» звучит так: ответы на вопросы словом (предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом). В СИПР мы ее уточняем и конкретизируем. Например, для детей 3 и 4: отвечать на вопрос «Какой инструмент ты хочешь?» при помощи графического изображения или электронного устройства.
После того как выбор сделан, дети играют на инструментах. Здесь для каждого ребенка ставится актуальная задача. Например, для ребенка 2 — это встряхивать предмет (бубенцы). Для ребенка 3 — сидеть за столом во время групповой совместной деятельности в течение 20 минут. Для всех детей — начинать играть на музыкальном инструменте, когда звучит музыка.
Автором была составлена примерная таблица, позволяющая наглядно увидеть, как можно индивидуализировать общую задачу из программы [13] с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Таблица
Индивидуализация задач в соответствии с разделом СИПР и АООП
Задача в программе |
Раздел СИПР |
Конкретная задача у ребенка 1 в СИПР |
Выражение своих желаний звуком (словом, предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом). |
I. Социально-коммуникативное развитие. I.2. Коммуникация. |
Выбирает музыкальный инструмент из 3-х и более предложенных при помощи электронного устройства (коммуникатора) |
Своевременное вступление на музыкальном инструменте. |
IV. Художественно-эстетическое развитие. IV.2. Музыка и движение. |
Начинает играть на музыкальном инструменте, если музыка звучит. |
Задача в программе |
Раздел СИПР |
Конкретная задача у ребенка 2 в СИПР |
Выражение своих желаний звуком (словом, предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом). |
I. Социально-коммуникативное развитие. I.2. Коммуникация. |
Выражает просьбу при выборе музыкальных инструментов при помощи: 1. жеста 2. взгляда 3. коммуникативной кнопки. |
Встряхивание предмета, издающего звук |
II. Познавательное развитие. II.2 Предметно-практические действия. |
Встряхивает предмет: 1. бубенцы 2. маракас 3. баночку с крупой |
Своевременное вступление на музыкальном инструменте. |
IV. Художественно-эстетическое развитие. IV.2. Музыка и движение. |
Начинает играть на музыкальном инструменте, если музыка звучит. |
Задача в программе |
Раздел СИПР |
Конкретная задача у ребенка 3 в СИПР |
Ответы на вопросы словом (предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом). |
I. Социально-коммуникативное развитие. I.2. Коммуникация. |
Отвечает на вопрос «Какой инструмент ты хочешь?» при помощи: 1. Графического изображения 2. Электронного устройства |
Сидение за столом в течение определенного временного промежутка во время групповой совместной деятельности. |
I. Социально-коммуникативное развитие. I.1. Формирование базовых учебных действий. |
Сидит за столом во время групповой совместной деятельности: 1. 10 минут 2. 15 минут 3. 20 минут |
Своевременное вступление на музыкальном инструменте. |
IV. Художественно-эстетическое развитие. IV.2. Музыка и движение. |
Начинает играть на музыкальном инструменте, если музыка звучит. |
Задача в программе |
Раздел СИПР |
Конкретная задача у ребенка 4 в СИПР |
Ответы на вопросы словом (предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом). |
I. Социально-коммуникативное развитие. I.2. Коммуникация. |
Отвечает на вопрос «Какой инструмент ты хочешь?» при помощи: 1. Графического изображения 2. Электронного устройства |
Своевременное вступление на музыкальном инструменте. |
IV. Художественно-эстетическое развитие. IV.2. Музыка и движение. |
Начинает играть на музыкальном инструменте, если музыка звучит. |
Опыт работы в ЦЛП с детьми, имеющими РАС в структуре ТМНР, подтверждает важное значение формирования коммуникативных навыков у детей; педагоги постоянно и методично используют все возможности для достижения детьми конкретных результатов не только на занятиях, но прежде всего в простых обыденных дневных процедурах.
Пример 3. Формирование навыков принятия пищи
На занятии по реализации такой рутинной деятельности как прием пищи присутствуют 6 детей (ребенок с синдромом Дауна, 4 ребенка с РАС в структуре ТМНР, ребенок с ТМНР). Сидя за общим столом, дети желают приятного аппетита при помощи коммуникативной кнопки и выбирают любимое лакомство каждый при помощи своего средства АДК.
Например, один ребенок с РАС хорошо справляется с выбором любых блюд. Педагогам необходимо сформировать у него умение ждать своей очереди. Для другого ребенка с РАС умение ждать своей очереди так же актуально; кроме этого, одна из ведущих задач для него — научиться просить лакомство при помощи коммуникативной таблицы. Сделать выбор при помощи коммуникативной кнопки для ребенка не так просто: на кнопку нужно нажать, т.е. приложить физическое усилие. Таким образом, дефициты в вербальных и невербальных коммуникативных навыках, отсутствие гибкости в поведении, слабое проявление инициативы, физические ограничения определяют уровень необходимой поддержки для каждого ребенка.
Между занятиями предполагается время для свободной игры детей. У наших воспитанников игра часто не сформирована и сводится к манипуляциям с предметами. Поэтому любая свободная деятельность предполагает четкое планирование. Если планируется свободная деятельность, то она строится на мотивирующих заданиях, т.е. дело будет любимым.
Пример 4. Формирование навыков
самостоятельной деятельности
Педагог привлекает к свободной деятельности трех детей с РАС. Для детей 1 и 2 педагог демонстрирует желаемый предмет (шарик и мягкую игрушку) для инициации просьбы при помощи карточек системы альтернативной коммуникации PECS (The Picture Exchange Communication System). Ребенок 3 использует альбом с фотографиями заданий, который находится на стеллаже в группе. Нужно выполнить задания (составить вкладыши на доске и собрать конструктор) и убрать предметы на полку.
Каждый ребенок использует разные средства коммуникации: альбом PECS, альбом с заданиями и карточки. При этом ребенок 1 учится давать плашку с просьбой, обращенной к педагогу; ребенок 2 отрабатывает преодоление расстояния от книги до коммуникативного партнера; ребенок 3 собирает свои любимые вкладыши и конструктор при помощи расписания в альбоме.
Применение карточек PECS, позволяя индивидуализировать работу педагога, эффективно влияет на формирование коммуникативных навыков [17; 23].
Выводы
Психолого-педагогическая работа по формированию социальных навыков у детей с РАС в структуре ТМНР основывается, как подчеркивалось, на важнейшем принципе — индивидуализации. Он имеет исключительно большое значение для достижения результата. Опыт показывает, что обеспечить на групповом занятии индивидуальную образовательную траекторию каждому ребенку с учетом его возможностей, интересов и особенностей развития — задача сложная, но реализуемая. Педагогам важно ставить небольшие достижимые цели, и воплощая их, продвигаться дальше. Запла нированный результат достигается путем регулярной отработки отдельных элементов социальных навыков. Поэлементный подход, основанный на таких адаптированных к данной ситуации принципах и правилах как индивидуализация, переход от простого к сложному, повторяемость — приводит к постепенному закреплению элементарных, но важнейших навыков социального поведения.
В итоге проведенной работы у детей формируются такие важные навыки как навык выражения просьбы, навык обозначения предметов, — которые в совокупности позволяют неговорящему ребенку сообщать близким о своих потребностях. Пребывание ребенка в специализированном детском саду, в ГКП способствует развитию его адаптивных функций, что особенно существенно на этапе подготовки к школьному периоду.
Заключение
Мировой [4] и отечественный педагогический опыт подтверждает чрезвычайную важность принципа индивидуализации, особенно на ранних этапах взаимодействия с ребенком, поскольку методы, эффективные для одного ребенка, могут оказаться бесполезными и даже вредными для другого.
Общая стратегия психолого-педагогической деятельности в Центре лечебной педагогики г. Псков осуществляется в соответствии с программой, разработанной на основе положений федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Детям с выраженными интеллектуальными нарушениями разрабатываются и реализуются специальные индивидуальные программы развития [18].
Между тем, для оказания каждодневной помощи детям, имеющим сочетание двух и более нарушений развития, специалист должен владеть целым комплексом разнообразных и гибких методик и приемов в рамках формирования навыков социального взаимодействия. Причем, как показал опыт, оптимальных результатов по социализации конкретного ребенка можно добиться, взаимодействуя с ним именно в условиях групповой деятельности. Важно при этом учитывать преемственность в обучении детей на разных образовательных этапах, поскольку в условиях группового взаимодействия в детском саду полного пребывания, тем более в школе, ребенку потребуется соответствующий уровень социальной адаптации.
Индивидуализация общих задач программы достигается конкретизацией психолого-педагогических приемов в соответствии с психофизиологическими, когнитивными, социальными ресурсами каждого ребенка.
Система работы предполагает ее поддержание и развитие как внутри образовательного учреждения на следующих ступенях обучения и воспитания, так и в семье. Для такого развития в Центре лечебной педагогики г. Псков есть реальные условия, которые продиктованы преемственностью и систематической целенаправленной работой с родителями.
Литература
- Абкович А.Я. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития в образовательном пространстве: особенности создания специальных условий // Актуальные вопросы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов: психолого-педагогические аспекты: в 2 ч.: Ч. 2: тезисы докладов II Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 19—20 ноября 2019 г.). Екатеринбург: УрФУ, 2019. С. 62—65. ISBN 978-5-7996-2963-2.
- Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми множественными нарушениями развития / детского сада «Лесовичок» ГБОУ Псковской области «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» [Электронный ресурс]. Псков, 2017. 158 с. URL: https://clp.pskov. ru/downloads/2012/05/AOOP-DO-TMNR.pdf (дата обращения: 15.06.2022).
- Богдашина О.Б. Модели организации комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра на Западе // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 4. С. 27—34. DOI:10.17759/autdd.2016140405
- Васягина Н.Н., Григорян Е.Н., Казаева Е.А. Психолого-педагогические аспекты реабилитации детей с расстройством аутистического спектра в условиях дошкольного образования // Национальный психологический журнал. 2018. Т. 11. № 2. С. 92—101. DOI:10.11621/npj.2018.0210
- Габай Т.В. Развитие предметно-содержательных представлений о деятельности и деятельностный подход в психологии // Вестник Московского университета: Серия 14: Психология. 2011. № 3. С. 19—32.
- Гульянц С.М. Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении с точки зрения современных образовательных концепций // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. 2009. № 2. С. 40—52.
- Инновационные технологии обучения детей с расстройствами аутистического спектра: Методические рекомендации / Сургут. гос. пед. ун-т. Сургут, 2019. 57 с.
- Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии: монография. Санкт-Петербург: Речь, 2008. 218 с. ISBN 5-9268-0427-2.
- Нестерова А.А., Айсина Р.М., Суслова Т.Ф. Модель сопровождения позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): комплексный и междисциплинарный подходы: Часть 2: Российскийопыт социально-психологического сопровождения детейс РАС и их семей// Образование и наука. 2016. № 3. С. 140—155. DOI:10.17853/1994-5639-2016-3-140-155
- Ольхина Е.А., Новикова Ю.А. Технология экспертной оценки СИПР обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-3. С. 174—176.
- Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. Москва: Владос, 2002. 240 с. ISBN 5-691-00907-9.
- Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра / Министерство просвещения Российской Федерации. Москва, 2022. 124 с.
- Самсонова Е.В., Алексеева М.Н. Проблемы организации образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 3. С. 97—104. DOI:10.17759/pse.2016210311
- Субботина Е.И. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития в образовательном пространстве // Современное педагогическое образование. 2019. № 2. С. 151—154.
- Субботина Е.И., Абкович А.Я. Сенсорное воспитание детей со сложными нарушениями развития // Специальное образование. 2019. № 1. С. 64—74. DOI:10.26170/sp19-01-06
- Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. Москва: Теревинф, 2011. 416 с. ISBN 978-5-4212-0026-0.
- Царёв А.М. Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) — основа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в контексте ФГОС [Электронный ресурс] / Центр лечебной педагогики. Псков, [2016]. 18 с. URL: http://clp.pskov.ru/downloads/2016/03/Статья-СИПР-1-Царев- А.М-2016.pdf (дата обращения: 02.03.2022).
- Чевычелова Н.В., Черенёва Е.А., Черенёв Д.В. и др. Анализ современных технологий обучения и сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2019. Т. 49. № 3. С. 15—25. DOI:10.25146/1995-0861-2019-49-3-138
- Эрц-Нафтульева Ю.М., Фала В. Применение комбинированной системы жетонов для коррекции проблемного поведения у ребенка с РАС в группе детского сада // Аутизм и нарушения развития. 2015. Т. 13. № 1. С. 38—43.
- Ali Nathwani A., Lakhdir M.P.A., Azam S.I. et al. Behavioral problems and its associated factors among siblings of children with developmental disabilities: analytical cross-sectional study // Vulnerable Children and Youth Studies. 2022. Vol. 17. № 2. Pp. 180—192. DOI:10.1080/17450128.2021.2023788
- Bernard Paulais M.-A., Mazetto C., Thiébaut E. et al. Heterogeneities in cognitive and socio-emotional development in children with autism spectrum disorder and severe intellectual disability as a comorbidity // Frontiers in Psychiatry. 2019. Vol. 10. Article № 508. 14 p. DOI:10.3389/fpsyt.2019.00508
- Gerow S., Davis T., Radhakrishnan S. et al. Functional Communication Training: The Strength of Evidence Across Disabilities // Exceptional Children. 2018. Vol. 85. № 1. Pp. 86—103. DOI:10.1177/0014402918793399
- Hao G. Early academic skills in Chinese children with autism spectrum disorders // Speech, Language and Hearing. 2018. Vol. 21. № 1. Pp. 55—65. DOI:10.1080/2050571X.2017.1329182
- Hoyle J.N., Laditka J.N., Laditka S.B. Severe developmental disability and the transition to adulthood // Disability and Health Journal. 2020. Vol. 13. № 3. Article № 100912. 8 p. DOI:10.1016/j.dhjo.2020.100912
- Lam S.-F., Tsang N., Keung Y.-C. et al. A comprehensive service delivery model for preschoolers with special educational needs: Its characteristics and effectiveness // Research in Developmental Disabilities. 2019. Vol. 85. Pp. 20—30. DOI:10.1016/j.ridd.2018.10.005
- Miller L.E., Burke J.D., Robins D.L. et al. Diagnosing Autism Spectrum Disorder in Children with Low Mental Age // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2019. Vol. 49. Pp. 1080—1095. DOI:10.1007/s10803-018-3810-8
- Mulder P.A., Huisman S., Annemiek M. et al. Development, behaviour and autism in individuals with SMC1A variants // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2019. Vol. 60. № 3. Pp. 305—313. DOI:10.1111/jcpp.12979
- Schmid L., DeMoss L., Scarbrough P. et al. An Investigation of a Classroom-Based Specialized Music Therapy Model for Children With Autism Spectrum Disorder: Voices Together Using the VOICSS™ Method // Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 2020. Vol. 35. № 3. Pp. 176—185. DOI:10.1177/1088357620902505
- Su P.L., Rogers S.J., Estes A. et al. The role of early social motivation in explaining variability in functional language in toddlers with autism spectrum disorder // Autism. 2021. Vol. 25. № 1. Pp. 244—257. DOI:10.1177/1362361320953260
- Wester Oxelgren U., Åberg M., Myrelid Å et al. Autism needs to be considered in children with Down Syndrome // Acta Paediatrica. 2019. Vol. 108. № 11. Pp. 2019—2026. DOI:10.1111/apa.14850
- Winstead O., Lane J.D., Spriggs A.D. et al. Providing Small Group Instruction to Children With Disabilities and Same-Age Peers // Journal of Early Intervention. 2019. Vol. 41. № 3. Pp. 202—219. DOI:10.1177/1053815119832985
- Wright J.C., Knight V.F., Lemons C.J. et al. Enhancing early numeracy skills of children with severe disabilities and complex communication needs // Education and Training in Autism and Developmental Disabilities. 2020. Vol. 55. № 3. Pp. 277— 289.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 719
В прошлом месяце: 33
В текущем месяце: 14
Скачиваний
Всего: 205
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 9