Индивидуальный подход при обучении в группе навыкам социального поведения дошкольников с РАС в структуре тяжелых множественных нарушений развития

Введение

Рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья как в России, так и во всем мире обусловли­вает востребованность профессиональной помощи [2; 8; 17]. Степень актуальности обращения к теме соци­ализации детей с особенностями развития возрастает в связи с отсутствием единой системы помощи детям данной категории [1; 13; 17], с неразработанностью этой проблемы применительно к детям разных воз­растных групп [7], а также с остротой вопросов фор­мирования навыков социального поведения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и де­тей с тяжелыми множественными нарушениями раз­вития (ТМНР). Социальная адаптация детей младше­го (дошкольного) возраста с РАС в структуре ТМНР (целевая группа) значительно затруднена в условиях группового обучения. Принцип индивидуализации как один из важнейших в достижении планируемых результатов по социализации и социальной интегра­ции детей реализуется в условиях применения пред­метно-деятельностного подхода в коррекционном обучении. Особенностью данной стратегии является последовательное методичное пошаговое формирова­ние навыков социального поведения с использованием различных средств коммуникации во всех без исклю­чения видах взаимодействия с детьми: на групповых занятиях, в игре, при приеме пищи и т.д. Несмотря на нерешенность многих вопросов в теории и практике, в настоящее время «в России наблюдаются значитель­ные достижения в решении проблем детей с аутизмом и членов их семей. В регионах РФ накоплен ценный опыт создания условий для оказания помощи таким детям и их родителям» [10, с. 143].

В последние 5 лет у педагогов-практиков Центра ле­чебной педагогики Псковской области (ЦЛП), работа­ющих в дошкольном отделении, накоплен опыт по раз­работке и внедрению различных моделей проведения групповой работы с дошкольниками с РАС в структуре ТМНР с учетом принципа индивидуализации.

Методы

Дошкольный период является значимым этапом в развитии ребенка, так как в это время формируют­ся многие виды психической деятельности, которые являются основой для дальнейшего развития. Реше­ние традиционных задач дошкольного воспитания и образования многократно усложняется в условиях работы с детьми, имеющими особенности развития и ограничения возможностей здоровья [1; 10; 14].

В Центре лечебной педагогики Псковской обла­сти в группах кратковременного пребывания (ГКП) в дошкольном отделении работа проводится с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития, а также и с детьми с расстройствами аутистического спектра, имеющими ТМНР.

Для выявления индивидуальных особенностей и уникальности каждого ребенка в работе педагогов используется предметно-деятельностный подход [6] как особый метод формирования навыков соци­ального поведения у детей с ТМНР и РАС, методы наблюдения, дифференциации. В рамках предмет­но-деятельностного подхода применяется методика поэлементного обучения [4] для формирования у ребенка потребностно-двигательного образа как ком­муникативного акта.

Результаты и обсуждение

Индивидуализация как критерий успешности социального взаимодействия в условиях групповой деятельности

Разноуровневый характер психического развития детей с множественными нарушениями, отмечаемый в исследованиях, нередко осложняемый асоциальным поведением ребенка [20; 28], в значительной степени затрудняет создание единых моделей психолого-пе­дагогических подходов к таким детям [5; 9]. Приори­тет индивидуального подхода обусловлен психолого- педагогическим полиморфизмом основного диагноза [12; 21; 22; 25], с одной стороны, и общими принципа­ми гуманистического подхода в психологии и педаго­гике, — с другой. Эти базовые принципы опираются на ценностное понимание детства [7], в основе кото­рого лежит поддержание и развитие самобытности и индивидуальных особенностей ребенка [13]. Несмо­тря на то, что в современной педагогике существуют различные модели реализации принципа личностно- ориентированного подхода, индивидуализация обу­чения является безусловным приоритетом в системе образования и воспитания [7; 11].

Практический опыт педагогов ЦЛП Пскова так­же показал, что учет конкретных индивидуальных особенностей ребенка продуктивен в условиях выра­женной неоднородности контингента дошкольников. Для детей целевой группы характерны особые обра­зовательные потребности, в связи с чем в условиях образовательных учреждений для эффективной дея­тельности должны быть созданы специальные усло­вия обучения [15]. К комплексу таких специальных условий относится не только создание особой инфра­структуры, но и привлечение квалифицированных специалистов.

Работа в специализированном образовательном учреждении связана с постоянным самообразовани­ем и повышением квалификации, поэтому обобщение практического опыта с учетом выработанных разны­ми школами эффективных стратегий реабилитации детей с особенностями развития и ограниченными возможностями здоровья рассматривается нами как двусторонний процесс, обогащающий также педаго­гов и специалистов, работающих в образовательных организациях [5; 26].

На занятиях в ГКП нами используются разные технологии и методы, запускающие социальное взаи­модействие: прикладной анализ поведения, визуаль­ная поддержка, игры, моделирование, опосредованное воздействие через партнера, использование групповых инструкций, развитие саморегуляции и самоконтро­ля [3; 24; 27; 29; 30]. Ведущая роль отводится именно групповым занятиям. На групповом занятии реали­зуется одна выдвигаемая общая задача, решаемая по­средством разных способов и стратегий, подходящих тому или иному воспитаннику. При этом учитывается необходимый уровень поддержки ребенка [31; 32].

Специальная индивидуальная программа разви­тия (СИПР) является стратегической программой коррекционной работы и действенным инструмен­том, позволяющим учесть особенности каждого ре­бенка. СИПР дает возможность всем педагогам уточ­нять общие задачи программы, имея единый взгляд на развитие ребенка. Кроме этого, СИПР в Центре лечебной педагогики г. Псков обеспечивает преем­ственность между ступенями образования детей опи­сываемой целевой группы при переходе с одной сту­пени на другую.

Далее на конкретных типичных примерах обоб­щаются результаты работы, которые были наглядно представлены в рамках Всероссийского онлайн-се­минара «Дошкольное образование детей с РАС: ре­ализация АООП и применение доказательных прак­тик» 12 октября 2022 г.

Модели формирования социального поведения у ребенка с РАС в структуре ТМНР в групповой форме работы

Пример 1. Развитие слухового восприятия

Предлагается фрагмент занятия «Музыка», цель которого — развитие слухового восприятия. Дети си­дят в кругу и выбирают, указывают на музыкальный инструмент при помощи разных средств альтерна­тивной коммуникации (АДК). На занятии присут­ствуют 4 ребенка. Два ребенка (1 и 4) — с синдромом Дауна, один ребенок (2) — с тяжелыми множествен­ными нарушениями развития, один ребенок (3) расстройством аутистического спектра и нарушения­ми интеллектуального развития.

Сначала педагог предлагает ребенку 1 выбрать ин­струмент. Девочка уже обучена составлять предложе­ние. При помощи коммуникатора она сообщает: «Я хочу бубенцы». Потом ребенок 2 выбирает бубенцы при помощи графического изображения инструмента, указав пальцем, а педагог озвучивает выбор. Ребенок 3 открепляет от планшета нужную картинку и дает ее педагогу. При помощи планшета ребенок 4 выбирает ксилофон, составляя предложение: «Я хочу ксило­фон». После того как все дети выбрали инструменты, звучит музыка, и все вместе они на них «играют».

Таким образом индивидуализируя общую задачу из раздела программы «Социально-коммуникатив­ное развитие» [2], получаем конкретные задачи для каждого ребенка. Например, в программе задача зву­чит так: выражение своих желаний звуком (словом, предложением, взглядом, мимикой, жестом, с исполь­зованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом). За­дача в СИПР у ребенка 1: при выборе музыкальных инструментов выражать просьбу при помощи ком­муникатора. У ребенка 2: при выборе музыкальных инструментов выражать просьбу при помощи жеста, или взгляда, или коммуникативной кнопки.

Пример 2. Формирование реакции на вопросы

Общая задача в разделе программы «Социально- коммуникативное развитие» звучит так: ответы на вопросы словом (предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатан­ным словом). В СИПР мы ее уточняем и конкретизи­руем. Например, для детей 3 и 4: отвечать на вопрос «Какой инструмент ты хочешь?» при помощи графи­ческого изображения или электронного устройства.

После того как выбор сделан, дети играют на ин­струментах. Здесь для каждого ребенка ставится акту­альная задача. Например, для ребенка 2 — это встря­хивать предмет (бубенцы). Для ребенка 3 — сидеть за столом во время групповой совместной деятельности в течение 20 минут. Для всех детей — начинать играть на музыкальном инструменте, когда звучит музыка.

Автором была составлена примерная таблица, по­зволяющая наглядно увидеть, как можно индивидуа­лизировать общую задачу из программы [13] с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Таблица

Индивидуализация задач в соответствии с разделом СИПР и АООП

Опыт работы в ЦЛП с детьми, имеющими РАС в структуре ТМНР, подтверждает важное значение формирования коммуникативных навыков у детей; педагоги постоянно и методично используют все воз­можности для достижения детьми конкретных ре­зультатов не только на занятиях, но прежде всего в простых обыденных дневных процедурах.

Пример 3. Формирование навыков принятия пищи

На занятии по реализации такой рутинной дея­тельности как прием пищи присутствуют 6 детей (ре­бенок с синдромом Дауна, 4 ребенка с РАС в структу­ре ТМНР, ребенок с ТМНР). Сидя за общим столом, дети желают приятного аппетита при помощи комму­никативной кнопки и выбирают любимое лакомство каждый при помощи своего средства АДК.

Например, один ребенок с РАС хорошо справля­ется с выбором любых блюд. Педагогам необходимо сформировать у него умение ждать своей очереди. Для другого ребенка с РАС умение ждать своей оче­реди так же актуально; кроме этого, одна из ведущих задач для него — научиться просить лакомство при помощи коммуникативной таблицы. Сделать выбор при помощи коммуникативной кнопки для ребенка не так просто: на кнопку нужно нажать, т.е. прило­жить физическое усилие. Таким образом, дефициты в вербальных и невербальных коммуникативных навыках, отсутствие гибкости в поведении, слабое проявление инициативы, физические ограничения определяют уровень необходимой поддержки для каждого ребенка.

Между занятиями предполагается время для свободной игры детей. У наших воспитанников игра часто не сформирована и сводится к манипу­ляциям с предметами. Поэтому любая свободная деятельность предполагает четкое планирование. Если планируется свободная деятельность, то она строится на мотивирующих заданиях, т.е. дело бу­дет любимым.

Пример 4. Формирование навыков

самостоятельной деятельности

Педагог привлекает к свободной деятельности трех детей с РАС. Для детей 1 и 2 педагог демонстри­рует желаемый предмет (шарик и мягкую игрушку) для инициации просьбы при помощи карточек си­стемы альтернативной коммуникации PECS (The Picture Exchange Communication System). Ребенок 3 использует альбом с фотографиями заданий, кото­рый находится на стеллаже в группе. Нужно выпол­нить задания (составить вкладыши на доске и собрать конструктор) и убрать предметы на полку.

Каждый ребенок использует разные средства коммуникации: альбом PECS, альбом с заданиями и карточки. При этом ребенок 1 учится давать плашку с просьбой, обращенной к педагогу; ребенок 2 отра­батывает преодоление расстояния от книги до ком­муникативного партнера; ребенок 3 собирает свои любимые вкладыши и конструктор при помощи рас­писания в альбоме.

Применение карточек PECS, позволяя индивиду­ализировать работу педагога, эффективно влияет на формирование коммуникативных навыков [17; 23].

Выводы

Психолого-педагогическая работа по формиро­ванию социальных навыков у детей с РАС в струк­туре ТМНР основывается, как подчеркивалось, на важнейшем принципе — индивидуализации. Он имеет исключительно большое значение для до­стижения результата. Опыт показывает, что обе­спечить на групповом занятии индивидуальную образовательную траекторию каждому ребенку с учетом его возможностей, интересов и особенно­стей развития — задача сложная, но реализуемая. Педагогам важно ставить небольшие достижимые цели, и воплощая их, продвигаться дальше. Запла­ нированный результат достигается путем регуляр­ной отработки отдельных элементов социальных навыков. Поэлементный подход, основанный на таких адаптированных к данной ситуации принци­пах и правилах как индивидуализация, переход от простого к сложному, повторяемость — приводит к постепенному закреплению элементарных, но важ­нейших навыков социального поведения.

В итоге проведенной работы у детей формиру­ются такие важные навыки как навык выражения просьбы, навык обозначения предметов, — которые в совокупности позволяют неговорящему ребенку сообщать близким о своих потребностях. Пребыва­ние ребенка в специализированном детском саду, в ГКП способствует развитию его адаптивных функ­ций, что особенно существенно на этапе подготовки к школьному периоду.

Заключение

Мировой [4] и отечественный педагогический опыт подтверждает чрезвычайную важность прин­ципа индивидуализации, особенно на ранних этапах взаимодействия с ребенком, поскольку методы, эф­фективные для одного ребенка, могут оказаться бес­полезными и даже вредными для другого.

Общая стратегия психолого-педагогической де­ятельности в Центре лечебной педагогики г. Псков осуществляется в соответствии с программой, разра­ботанной на основе положений федерального государ­ственного образовательного стандарта дошкольного об­разования. Детям с выраженными интеллектуальными нарушениями разрабатываются и реализуются специ­альные индивидуальные программы развития [18].

Между тем, для оказания каждодневной помощи детям, имеющим сочетание двух и более нарушений развития, специалист должен владеть целым ком­плексом разнообразных и гибких методик и приемов в рамках формирования навыков социального взаи­модействия. Причем, как показал опыт, оптимальных результатов по социализации конкретного ребенка можно добиться, взаимодействуя с ним именно в условиях групповой деятельности. Важно при этом учитывать преемственность в обучении детей на раз­ных образовательных этапах, поскольку в условиях группового взаимодействия в детском саду полного пребывания, тем более в школе, ребенку потребуется соответствующий уровень социальной адаптации.

Индивидуализация общих задач программы дости­гается конкретизацией психолого-педагогических при­емов в соответствии с психофизиологическими, когни­тивными, социальными ресурсами каждого ребенка.

Система работы предполагает ее поддержание и развитие как внутри образовательного учреждения на следующих ступенях обучения и воспитания, так и в семье. Для такого развития в Центре лечебной педагогики г. Псков есть реальные условия, которые продиктованы преемственностью и систематической целенаправленной работой с родителями.