Индивидуальный подход при обучении в группе навыкам социального поведения дошкольников с РАС в структуре тяжелых множественных нарушений развития

160

Аннотация

Актуальность и цель. Выраженная неоднородность психических нарушений у детей с тяжелыми множествен­ными нарушениями развития (ТМНР) затрудняет создание единых методов психолого-педагогической по­мощи. Цель настоящей статьи — обобщение результатов работы по социальной адаптации в условиях группо­вого обучения детей младшего дошкольного возраста, имеющих расстройства аутистического спектра (РАС) в структуре ТМНР, выработка общих способов формирования навыков социального поведения при индиви­дуализации подходов и дифференциации задач для каждого ребенка.

Методы и методики. Представлены способы формирования социального поведения детей от 3 до 8 лет в группах кратковременного пребывания в Центре лечебной педагогики Псковской области. Работа в группах основана на принципах личностно-ориентированного подхода и применении специальных индивидуальных программ развития (СИПР). Использованы методы наблюдения, дифференциации задач для выявления ин­дивидуальных особенностей ребенка, предметно-деятельностный подход как особый метод формирования на­выков социального поведения.

Результаты. На примерах описания конкретных случаев участников групповых занятий показана индивидуа­лизация общих задач СИПР с последующей постановкой задач для каждого ребенка. В результате индивиду­ализации задач наблюдался выраженный положительный коррекционно-развивающий эффект, что обуслов­лено стратегией последовательного, пошагового формирования навыков социального поведения во всех видах взаимодействия педагога и ребенка.

Выводы. Настоящее исследование демонстрирует комплексность задачи обеспечения на групповом занятии индивидуальной образовательной траектории каждого ребенка с учетом таких характеристик как интересы, возможности, способности, особенности развития. Подчеркивается важность постановки небольших дости­жимых целей для повышения индивидуальной динамики развития социальных навыков.

Общая информация

Ключевые слова: дети с расстройствами аутистического спектра, тяжелые множественные нарушения развития, развитие дошкольников, групповая деятельность

Рубрика издания: Методы обучения и сопровождения

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210204

Получена: 17.01.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Лукашова А.В. Индивидуальный подход при обучении в группе навыкам социального поведения дошкольников с РАС в структуре тяжелых множественных нарушений развития // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 2. С. 25–33. DOI: 10.17759/autdd.2023210204

Полный текст

Введение

Рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья как в России, так и во всем мире обусловли­вает востребованность профессиональной помощи [2; 8; 17]. Степень актуальности обращения к теме соци­ализации детей с особенностями развития возрастает в связи с отсутствием единой системы помощи детям данной категории [1; 13; 17], с неразработанностью этой проблемы применительно к детям разных воз­растных групп [7], а также с остротой вопросов фор­мирования навыков социального поведения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и де­тей с тяжелыми множественными нарушениями раз­вития (ТМНР). Социальная адаптация детей младше­го (дошкольного) возраста с РАС в структуре ТМНР (целевая группа) значительно затруднена в условиях группового обучения. Принцип индивидуализации как один из важнейших в достижении планируемых результатов по социализации и социальной интегра­ции детей реализуется в условиях применения пред­метно-деятельностного подхода в коррекционном обучении. Особенностью данной стратегии является последовательное методичное пошаговое формирова­ние навыков социального поведения с использованием различных средств коммуникации во всех без исклю­чения видах взаимодействия с детьми: на групповых занятиях, в игре, при приеме пищи и т.д. Несмотря на нерешенность многих вопросов в теории и практике, в настоящее время «в России наблюдаются значитель­ные достижения в решении проблем детей с аутизмом и членов их семей. В регионах РФ накоплен ценный опыт создания условий для оказания помощи таким детям и их родителям» [10, с. 143].

В последние 5 лет у педагогов-практиков Центра ле­чебной педагогики Псковской области (ЦЛП), работа­ющих в дошкольном отделении, накоплен опыт по раз­работке и внедрению различных моделей проведения групповой работы с дошкольниками с РАС в структуре ТМНР с учетом принципа индивидуализации.

Методы

Дошкольный период является значимым этапом в развитии ребенка, так как в это время формируют­ся многие виды психической деятельности, которые являются основой для дальнейшего развития. Реше­ние традиционных задач дошкольного воспитания и образования многократно усложняется в условиях работы с детьми, имеющими особенности развития и ограничения возможностей здоровья [1; 10; 14].

В Центре лечебной педагогики Псковской обла­сти в группах кратковременного пребывания (ГКП) в дошкольном отделении работа проводится с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития, а также и с детьми с расстройствами аутистического спектра, имеющими ТМНР.

Для выявления индивидуальных особенностей и уникальности каждого ребенка в работе педагогов используется предметно-деятельностный подход [6] как особый метод формирования навыков соци­ального поведения у детей с ТМНР и РАС, методы наблюдения, дифференциации. В рамках предмет­но-деятельностного подхода применяется методика поэлементного обучения [4] для формирования у ребенка потребностно-двигательного образа как ком­муникативного акта.

Результаты и обсуждение

Индивидуализация как критерий успешности социального взаимодействия в условиях групповой деятельности

Разноуровневый характер психического развития детей с множественными нарушениями, отмечаемый в исследованиях, нередко осложняемый асоциальным поведением ребенка [20; 28], в значительной степени затрудняет создание единых моделей психолого-пе­дагогических подходов к таким детям [5; 9]. Приори­тет индивидуального подхода обусловлен психолого- педагогическим полиморфизмом основного диагноза [12; 21; 22; 25], с одной стороны, и общими принципа­ми гуманистического подхода в психологии и педаго­гике, — с другой. Эти базовые принципы опираются на ценностное понимание детства [7], в основе кото­рого лежит поддержание и развитие самобытности и индивидуальных особенностей ребенка [13]. Несмо­тря на то, что в современной педагогике существуют различные модели реализации принципа личностно- ориентированного подхода, индивидуализация обу­чения является безусловным приоритетом в системе образования и воспитания [7; 11].

Практический опыт педагогов ЦЛП Пскова так­же показал, что учет конкретных индивидуальных особенностей ребенка продуктивен в условиях выра­женной неоднородности контингента дошкольников. Для детей целевой группы характерны особые обра­зовательные потребности, в связи с чем в условиях образовательных учреждений для эффективной дея­тельности должны быть созданы специальные усло­вия обучения [15]. К комплексу таких специальных условий относится не только создание особой инфра­структуры, но и привлечение квалифицированных специалистов.

Работа в специализированном образовательном учреждении связана с постоянным самообразовани­ем и повышением квалификации, поэтому обобщение практического опыта с учетом выработанных разны­ми школами эффективных стратегий реабилитации детей с особенностями развития и ограниченными возможностями здоровья рассматривается нами как двусторонний процесс, обогащающий также педаго­гов и специалистов, работающих в образовательных организациях [5; 26].

На занятиях в ГКП нами используются разные технологии и методы, запускающие социальное взаи­модействие: прикладной анализ поведения, визуаль­ная поддержка, игры, моделирование, опосредованное воздействие через партнера, использование групповых инструкций, развитие саморегуляции и самоконтро­ля [3; 24; 27; 29; 30]. Ведущая роль отводится именно групповым занятиям. На групповом занятии реали­зуется одна выдвигаемая общая задача, решаемая по­средством разных способов и стратегий, подходящих тому или иному воспитаннику. При этом учитывается необходимый уровень поддержки ребенка [31; 32].

Специальная индивидуальная программа разви­тия (СИПР) является стратегической программой коррекционной работы и действенным инструмен­том, позволяющим учесть особенности каждого ре­бенка. СИПР дает возможность всем педагогам уточ­нять общие задачи программы, имея единый взгляд на развитие ребенка. Кроме этого, СИПР в Центре лечебной педагогики г. Псков обеспечивает преем­ственность между ступенями образования детей опи­сываемой целевой группы при переходе с одной сту­пени на другую.

Далее на конкретных типичных примерах обоб­щаются результаты работы, которые были наглядно представлены в рамках Всероссийского онлайн-се­минара «Дошкольное образование детей с РАС: ре­ализация АООП и применение доказательных прак­тик» 12 октября 2022 г.

Модели формирования социального поведения у ребенка с РАС в структуре ТМНР в групповой форме работы

Пример 1. Развитие слухового восприятия

Предлагается фрагмент занятия «Музыка», цель которого — развитие слухового восприятия. Дети си­дят в кругу и выбирают, указывают на музыкальный инструмент при помощи разных средств альтерна­тивной коммуникации (АДК). На занятии присут­ствуют 4 ребенка. Два ребенка (1 и 4) — с синдромом Дауна, один ребенок (2) — с тяжелыми множествен­ными нарушениями развития, один ребенок (3) расстройством аутистического спектра и нарушения­ми интеллектуального развития.

Сначала педагог предлагает ребенку 1 выбрать ин­струмент. Девочка уже обучена составлять предложе­ние. При помощи коммуникатора она сообщает: «Я хочу бубенцы». Потом ребенок 2 выбирает бубенцы при помощи графического изображения инструмента, указав пальцем, а педагог озвучивает выбор. Ребенок 3 открепляет от планшета нужную картинку и дает ее педагогу. При помощи планшета ребенок 4 выбирает ксилофон, составляя предложение: «Я хочу ксило­фон». После того как все дети выбрали инструменты, звучит музыка, и все вместе они на них «играют».

Таким образом индивидуализируя общую задачу из раздела программы «Социально-коммуникатив­ное развитие» [2], получаем конкретные задачи для каждого ребенка. Например, в программе задача зву­чит так: выражение своих желаний звуком (словом, предложением, взглядом, мимикой, жестом, с исполь­зованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом). За­дача в СИПР у ребенка 1: при выборе музыкальных инструментов выражать просьбу при помощи ком­муникатора. У ребенка 2: при выборе музыкальных инструментов выражать просьбу при помощи жеста, или взгляда, или коммуникативной кнопки.

Пример 2. Формирование реакции на вопросы

Общая задача в разделе программы «Социально- коммуникативное развитие» звучит так: ответы на вопросы словом (предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатан­ным словом). В СИПР мы ее уточняем и конкретизи­руем. Например, для детей 3 и 4: отвечать на вопрос «Какой инструмент ты хочешь?» при помощи графи­ческого изображения или электронного устройства.

После того как выбор сделан, дети играют на ин­струментах. Здесь для каждого ребенка ставится акту­альная задача. Например, для ребенка 2 — это встря­хивать предмет (бубенцы). Для ребенка 3 — сидеть за столом во время групповой совместной деятельности в течение 20 минут. Для всех детей — начинать играть на музыкальном инструменте, когда звучит музыка.

Автором была составлена примерная таблица, по­зволяющая наглядно увидеть, как можно индивидуа­лизировать общую задачу из программы [13] с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Таблица

Индивидуализация задач в соответствии с разделом СИПР и АООП

Задача в программе

Раздел СИПР

Конкретная задача у ребенка 1 в СИПР

Выражение своих желаний звуком (словом, предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использовани­ем электронного устройства, гра­фического изображения, карточки с напечатанным словом).

I. Социально-коммуникативное раз­витие.

I.2. Коммуникация.

Выбирает музыкальный инструмент из 3-х и более предложенных при помощи электронного устройства (коммуникато­ра)

Своевременное вступление на музыкальном инструменте.

IV. Художественно-эстетическое раз­витие.

IV.2. Музыка и движение.

Начинает играть на музыкальном инстру­менте, если музыка звучит.

Задача в программе

Раздел СИПР

Конкретная задача у ребенка 2 в СИПР

Выражение своих желаний звуком (словом, предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использовани­ем электронного устройства, гра­фического изображения, карточки с напечатанным словом).

I. Социально-коммуникативное раз­витие.

I.2. Коммуникация.

Выражает просьбу при выборе музыкаль­ных инструментов при помощи:

1. жеста

2. взгляда

3. коммуникативной кнопки.

Встряхивание предмета, издающе­го звук

II. Познавательное развитие.

II.2 Предметно-практические действия.

Встряхивает предмет:

1. бубенцы

2. маракас

3. баночку с крупой

Своевременное вступление на музыкальном инструменте.

IV. Художественно-эстетическое раз­витие.

IV.2. Музыка и движение.

Начинает играть на музыкальном инстру­менте, если музыка звучит.

Задача в программе

Раздел СИПР

Конкретная задача у ребенка 3 в СИПР

Ответы на вопросы словом (пред­ложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графи­ческого изображения, карточки с напечатанным словом).

I. Социально-коммуникативное раз­витие.

I.2. Коммуникация.

Отвечает на вопрос «Какой инструмент ты хочешь?» при помощи:

1. Графического изображения

2. Электронного устройства

Сидение за столом в течение опре­деленного временного промежут­ка во время групповой совместной деятельности.

I. Социально-коммуникативное раз­витие.

I.1. Формирование базовых учебных действий.

Сидит за столом во время групповой со­вместной деятельности:

1. 10 минут

2. 15 минут

3. 20 минут

Своевременное вступление на музыкальном инструменте.

IV. Художественно-эстетическое раз­витие.

IV.2. Музыка и движение.

Начинает играть на музыкальном инстру­менте, если музыка звучит.

Задача в программе

Раздел СИПР

Конкретная задача у ребенка 4 в СИПР

Ответы на вопросы словом (пред­ложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графи­ческого изображения, карточки с напечатанным словом).

I. Социально-коммуникативное раз­витие.

I.2. Коммуникация.

Отвечает на вопрос «Какой инструмент ты хочешь?» при помощи:

1. Графического изображения

2. Электронного устройства

Своевременное вступление на музыкальном инструменте.

IV. Художественно-эстетическое раз­витие.

IV.2. Музыка и движение.

Начинает играть на музыкальном инстру­менте, если музыка звучит.


Опыт работы в ЦЛП с детьми, имеющими РАС в структуре ТМНР, подтверждает важное значение формирования коммуникативных навыков у детей; педагоги постоянно и методично используют все воз­можности для достижения детьми конкретных ре­зультатов не только на занятиях, но прежде всего в простых обыденных дневных процедурах.

Пример 3. Формирование навыков принятия пищи

На занятии по реализации такой рутинной дея­тельности как прием пищи присутствуют 6 детей (ре­бенок с синдромом Дауна, 4 ребенка с РАС в структу­ре ТМНР, ребенок с ТМНР). Сидя за общим столом, дети желают приятного аппетита при помощи комму­никативной кнопки и выбирают любимое лакомство каждый при помощи своего средства АДК.

Например, один ребенок с РАС хорошо справля­ется с выбором любых блюд. Педагогам необходимо сформировать у него умение ждать своей очереди. Для другого ребенка с РАС умение ждать своей оче­реди так же актуально; кроме этого, одна из ведущих задач для него — научиться просить лакомство при помощи коммуникативной таблицы. Сделать выбор при помощи коммуникативной кнопки для ребенка не так просто: на кнопку нужно нажать, т.е. прило­жить физическое усилие. Таким образом, дефициты в вербальных и невербальных коммуникативных навыках, отсутствие гибкости в поведении, слабое проявление инициативы, физические ограничения определяют уровень необходимой поддержки для каждого ребенка.

Между занятиями предполагается время для свободной игры детей. У наших воспитанников игра часто не сформирована и сводится к манипу­ляциям с предметами. Поэтому любая свободная деятельность предполагает четкое планирование. Если планируется свободная деятельность, то она строится на мотивирующих заданиях, т.е. дело бу­дет любимым.

Пример 4. Формирование навыков

самостоятельной деятельности

Педагог привлекает к свободной деятельности трех детей с РАС. Для детей 1 и 2 педагог демонстри­рует желаемый предмет (шарик и мягкую игрушку) для инициации просьбы при помощи карточек си­стемы альтернативной коммуникации PECS (The Picture Exchange Communication System). Ребенок 3 использует альбом с фотографиями заданий, кото­рый находится на стеллаже в группе. Нужно выпол­нить задания (составить вкладыши на доске и собрать конструктор) и убрать предметы на полку.

Каждый ребенок использует разные средства коммуникации: альбом PECS, альбом с заданиями и карточки. При этом ребенок 1 учится давать плашку с просьбой, обращенной к педагогу; ребенок 2 отра­батывает преодоление расстояния от книги до ком­муникативного партнера; ребенок 3 собирает свои любимые вкладыши и конструктор при помощи рас­писания в альбоме.

Применение карточек PECS, позволяя индивиду­ализировать работу педагога, эффективно влияет на формирование коммуникативных навыков [17; 23].

Выводы

Психолого-педагогическая работа по формиро­ванию социальных навыков у детей с РАС в струк­туре ТМНР основывается, как подчеркивалось, на важнейшем принципе — индивидуализации. Он имеет исключительно большое значение для до­стижения результата. Опыт показывает, что обе­спечить на групповом занятии индивидуальную образовательную траекторию каждому ребенку с учетом его возможностей, интересов и особенно­стей развития — задача сложная, но реализуемая. Педагогам важно ставить небольшие достижимые цели, и воплощая их, продвигаться дальше. Запла­ нированный результат достигается путем регуляр­ной отработки отдельных элементов социальных навыков. Поэлементный подход, основанный на таких адаптированных к данной ситуации принци­пах и правилах как индивидуализация, переход от простого к сложному, повторяемость — приводит к постепенному закреплению элементарных, но важ­нейших навыков социального поведения.

В итоге проведенной работы у детей формиру­ются такие важные навыки как навык выражения просьбы, навык обозначения предметов, — которые в совокупности позволяют неговорящему ребенку сообщать близким о своих потребностях. Пребыва­ние ребенка в специализированном детском саду, в ГКП способствует развитию его адаптивных функ­ций, что особенно существенно на этапе подготовки к школьному периоду.

Заключение

Мировой [4] и отечественный педагогический опыт подтверждает чрезвычайную важность прин­ципа индивидуализации, особенно на ранних этапах взаимодействия с ребенком, поскольку методы, эф­фективные для одного ребенка, могут оказаться бес­полезными и даже вредными для другого.

Общая стратегия психолого-педагогической де­ятельности в Центре лечебной педагогики г. Псков осуществляется в соответствии с программой, разра­ботанной на основе положений федерального государ­ственного образовательного стандарта дошкольного об­разования. Детям с выраженными интеллектуальными нарушениями разрабатываются и реализуются специ­альные индивидуальные программы развития [18].

Между тем, для оказания каждодневной помощи детям, имеющим сочетание двух и более нарушений развития, специалист должен владеть целым ком­плексом разнообразных и гибких методик и приемов в рамках формирования навыков социального взаи­модействия. Причем, как показал опыт, оптимальных результатов по социализации конкретного ребенка можно добиться, взаимодействуя с ним именно в условиях групповой деятельности. Важно при этом учитывать преемственность в обучении детей на раз­ных образовательных этапах, поскольку в условиях группового взаимодействия в детском саду полного пребывания, тем более в школе, ребенку потребуется соответствующий уровень социальной адаптации.

Индивидуализация общих задач программы дости­гается конкретизацией психолого-педагогических при­емов в соответствии с психофизиологическими, когни­тивными, социальными ресурсами каждого ребенка.

Система работы предполагает ее поддержание и развитие как внутри образовательного учреждения на следующих ступенях обучения и воспитания, так и в семье. Для такого развития в Центре лечебной педагогики г. Псков есть реальные условия, которые продиктованы преемственностью и систематической целенаправленной работой с родителями.

Литература

  1. Абкович А.Я. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития в образовательном пространстве: особенности создания специальных условий // Актуальные вопросы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов: психолого-педагогические аспекты: в 2 ч.: Ч. 2: тезисы докладов II Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 19—20 ноября 2019 г.). Екатеринбург: УрФУ, 2019. С. 62—65. ISBN 978-5-7996-2963-2.
  2. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми множественными нарушениями развития / детского сада «Лесовичок» ГБОУ Псковской области «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» [Электронный ресурс]. Псков, 2017. 158 с. URL: https://clp.pskov. ru/downloads/2012/05/AOOP-DO-TMNR.pdf (дата обращения: 15.06.2022).
  3. Богдашина О.Б. Модели организации комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра на Западе // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 4. С. 27—34. DOI:10.17759/autdd.2016140405
  4. Васягина Н.Н., Григорян Е.Н., Казаева Е.А. Психолого-педагогические аспекты реабилитации детей с расстройством аутистического спектра в условиях дошкольного образования // Национальный психологический журнал. 2018. Т. 11. № 2. С. 92—101. DOI:10.11621/npj.2018.0210
  5. Габай Т.В. Развитие предметно-содержательных представлений о деятельности и деятельностный подход в психологии // Вестник Московского университета: Серия 14: Психология. 2011. № 3. С. 19—32.
  6. Гульянц С.М. Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении с точки зрения современных образовательных концепций // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. 2009. № 2. С. 40—52.
  7. Инновационные технологии обучения детей с расстройствами аутистического спектра: Методические рекомендации / Сургут. гос. пед. ун-т. Сургут, 2019. 57 с.
  8. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии: монография. Санкт-Петербург: Речь, 2008. 218 с. ISBN 5-9268-0427-2.
  9. Нестерова А.А., Айсина Р.М., Суслова Т.Ф. Модель сопровождения позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): комплексный и междисциплинарный подходы: Часть 2: Российскийопыт социально-психологического сопровождения детейс РАС и их семей// Образование и наука. 2016. № 3. С. 140—155. DOI:10.17853/1994-5639-2016-3-140-155
  10. Ольхина Е.А., Новикова Ю.А. Технология экспертной оценки СИПР обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-3. С. 174—176.
  11. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. Москва: Владос, 2002. 240 с. ISBN 5-691-00907-9.
  12. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра / Министерство просвещения Российской Федерации. Москва, 2022. 124 с.
  13. Самсонова Е.В., Алексеева М.Н. Проблемы организации образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 3. С. 97—104. DOI:10.17759/pse.2016210311
  14. Субботина Е.И. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития в образовательном пространстве // Современное педагогическое образование. 2019. № 2. С. 151—154.
  15. Субботина Е.И., Абкович А.Я. Сенсорное воспитание детей со сложными нарушениями развития // Специальное образование. 2019. № 1. С. 64—74. DOI:10.26170/sp19-01-06
  16. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. Москва: Теревинф, 2011. 416 с. ISBN 978-5-4212-0026-0.
  17. Царёв А.М. Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) — основа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в контексте ФГОС [Электронный ресурс] / Центр лечебной педагогики. Псков, [2016]. 18 с. URL: http://clp.pskov.ru/downloads/2016/03/Статья-СИПР-1-Царев- А.М-2016.pdf (дата обращения: 02.03.2022).
  18. Чевычелова Н.В., Черенёва Е.А., Черенёв Д.В. и др. Анализ современных технологий обучения и сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2019. Т. 49. № 3. С. 15—25. DOI:10.25146/1995-0861-2019-49-3-138
  19. Эрц-Нафтульева Ю.М., Фала В. Применение комбинированной системы жетонов для коррекции проблемного поведения у ребенка с РАС в группе детского сада // Аутизм и нарушения развития. 2015. Т. 13. № 1. С. 38—43.
  20. Ali Nathwani A., Lakhdir M.P.A., Azam S.I. et al. Behavioral problems and its associated factors among siblings of children with developmental disabilities: analytical cross-sectional study // Vulnerable Children and Youth Studies. 2022. Vol. 17. № 2. Pp. 180—192. DOI:10.1080/17450128.2021.2023788
  21. Bernard Paulais M.-A., Mazetto C., Thiébaut E. et al. Heterogeneities in cognitive and socio-emotional development in children with autism spectrum disorder and severe intellectual disability as a comorbidity // Frontiers in Psychiatry. 2019. Vol. 10. Article № 508. 14 p. DOI:10.3389/fpsyt.2019.00508
  22. Gerow S., Davis T., Radhakrishnan S. et al. Functional Communication Training: The Strength of Evidence Across Disabilities // Exceptional Children. 2018. Vol. 85. № 1. Pp. 86—103. DOI:10.1177/0014402918793399
  23. Hao G. Early academic skills in Chinese children with autism spectrum disorders // Speech, Language and Hearing. 2018. Vol. 21. № 1. Pp. 55—65. DOI:10.1080/2050571X.2017.1329182
  24. Hoyle J.N., Laditka J.N., Laditka S.B. Severe developmental disability and the transition to adulthood // Disability and Health Journal. 2020. Vol. 13. № 3. Article № 100912. 8 p. DOI:10.1016/j.dhjo.2020.100912
  25. Lam S.-F., Tsang N., Keung Y.-C. et al. A comprehensive service delivery model for preschoolers with special educational needs: Its characteristics and effectiveness // Research in Developmental Disabilities. 2019. Vol. 85. Pp. 20—30. DOI:10.1016/j.ridd.2018.10.005
  26. Miller L.E., Burke J.D., Robins D.L. et al. Diagnosing Autism Spectrum Disorder in Children with Low Mental Age // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2019. Vol. 49. Pp. 1080—1095. DOI:10.1007/s10803-018-3810-8
  27. Mulder P.A., Huisman S., Annemiek M. et al. Development, behaviour and autism in individuals with SMC1A variants // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2019. Vol. 60. № 3. Pp. 305—313. DOI:10.1111/jcpp.12979
  28. Schmid L., DeMoss L., Scarbrough P. et al. An Investigation of a Classroom-Based Specialized Music Therapy Model for Children With Autism Spectrum Disorder: Voices Together Using the VOICSS™ Method // Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 2020. Vol. 35. № 3. Pp. 176—185. DOI:10.1177/1088357620902505
  29. Su P.L., Rogers S.J., Estes A. et al. The role of early social motivation in explaining variability in functional language in toddlers with autism spectrum disorder // Autism. 2021. Vol. 25. № 1. Pp. 244—257. DOI:10.1177/1362361320953260
  30. Wester Oxelgren U., Åberg M., Myrelid Å et al. Autism needs to be considered in children with Down Syndrome // Acta Paediatrica. 2019. Vol. 108. № 11. Pp. 2019—2026. DOI:10.1111/apa.14850
  31. Winstead O., Lane J.D., Spriggs A.D. et al. Providing Small Group Instruction to Children With Disabilities and Same-Age Peers // Journal of Early Intervention. 2019. Vol. 41. № 3. Pp. 202—219. DOI:10.1177/1053815119832985
  32. Wright J.C., Knight V.F., Lemons C.J. et al. Enhancing early numeracy skills of children with severe disabilities and complex communication needs // Education and Training in Autism and Developmental Disabilities. 2020. Vol. 55. № 3. Pp. 277— 289.

Информация об авторах

Лукашова Анна Валерьевна, учитель-логопед, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Псковской области «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» (ГБОУ ЦЛП), Псков, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3569-3129, e-mail: lukkanna@icloud.com

Метрики

Просмотров

Всего: 581
В прошлом месяце: 28
В текущем месяце: 9

Скачиваний

Всего: 160
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 0