Игровая деятельность дошкольников при интеллектуальных расстройствах

Символизм ролевой игры обусловлен наличием воображаемого плана, возникающего на основе знаково-символической способности. Начальной формой этой способности является замещение, проявляющееся в игре на трех уровнях: предметном, позиционном (социальном) и ситуативном. Особенно важным является социальное, ролевое замещение, которое осуществляется при смене «позиции Я» играющего ребенка на «позицию роли», переименовании и переходе к действиям от имени роли. Это возможно только после кризиса трех лет, характеризующегося возникновением у ребенка собственного Я, стремлением к самостоятельности, наличием гордости за собственные достижения и потребности в признании этих достижений со стороны взрослого. Позиция Я в игре и является предметом замещения. Игра приобретает характер ведущей деятельности только при возникновении в ней всех уровней замещения, особенно первых двух.

Однако в специальной литературе имеются данные, свидетельствующие о том, что у дошкольников при интеллектуальных расстройствах в стихийно складывающихся образовательных средах игра не приобретает признаков ведущей деятельности [1; 3; 4; 5; 6; 8; 9]. Вместе с тем обнаружены потенциальные возможности этих детей в овладении целостным механизмом игры при специальном структурировании образовательной среды. Одновременно выявлено, что у детей с интеллектуальными расстройствами наиболее существенными трудностями в овладении символической игрой являются: построение непрерывного ролевого поведения; коммуникативно-деятельностное взаимодействие, направленное на развертывание совместных действий; игровое программирование; произвольность.

С целью изучения специфики становления ролевой (символической) игры у детей с интеллектуальными расстройствами был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте участвовали дети с нормальным развитием, задержкой психического развития органического генеза (ЗПР) и с легкой умственной отсталостью (по 20 детей в каждой группе).

Экспериментальное исследование было построено в логике проникновения ребенка в смыслы человеческих отношений в соответствии с выделенными Д. Б. Элько- ниным [11] уровнями социальных отношений, которые дети в дошкольном возрасте постепенно оказываются способными вычленить, осознать и воссоздать в ролевой (символической) игре. Был проведен специальный анализ ролевого поведения как ее базового компонента в процессе одиночных игр детей с куклой и парных игр со сверстником.

Ролевое поведение оценивалось по следующим параметрам:

•   устойчивость и продолжительность;

•   социальный вектор игры («вертикальная», «горизонтальная» схема отношений);

•   уровень кооперации;

•   содержание диалогов;

•   характер словесной регуляции;

•   произвольность.

Устанавливалось соотношение предметного и социального планов игры. Анализ результатов показал следующее.

У всех умственно отсталых детей и подавляющего большинства их сверстников с ЗПР до конца дошкольного возраста оставался доминирующим предметный план игры. Социальное содержание наблюдалось лишь у небольшой части детей с задержкой психического развития. Но и для них до конца дошкольного возраста наиболее характерными оказались игры, моделирующие «вертикальные» отношения, т. е. игры с партнером, не имеющим собственной игровой программы (с куклой, мягкой игрушкой, другим ребенком, который выполнял явно подчиненную роль и действовал в игровом пространстве, которое целиком определялось «ведущим» участником).

Ролевое взаимодействие, основанное на игровом партнерстве, оказалось в зоне «риска» у всех детей с интеллектуальными расстройствами. У нормально развивающихся дошкольников взаимодействие игровых партнеров обычно строилось на основе совместно-разделенных действий и коммуникативных «вставок», в ходе которых происходили согласование игровых программ и выработка общей линии игры. В случае умственно отсталых детей парные игры со сверстником (игровая горизонталь) почти мгновенно превращались в одиночные, построенные «по вертикали», в игры «рядом». Играя рядом, они не проявляли интереса к действиям друг друга, крайне редко обменивались взглядами и обращались друг к другу.

Подлинного игрового партнерства в парных играх со сверстником не наблюдалось даже у детей с ЗПР. И хотя они, по сравнению с умственно отсталыми, отличались более высокой игровой активностью, частотой обращений к партнеру, количеством произведенных действий, эти различия носили, скорее, количественный, нежели качественный характер. Даже у старших дошкольников основное место занимали обращения, имеющие характер собственной презентации («Мы уже гуляем...», «Моя дочка поела...») Такие «А Я-диалоги» характерны для игры нормально развивающихся детей раннего и младшего дошкольного возраста, когда у них еще не сложились начальные формы совместности, и взаимодействие лишено интерактивности.

Слабая способность к кооперации приводила к тому, что и для детей с ЗПР оказывалась наиболее типичной вертикальная модель сюжетно-ролевой игры (игра с куклой), в которой отражался первый тип социальных отношений - отношение взрослых к самому ребенку. Ролевое поведение при этом основывалось на развертывании игровой программы одного партнера при подавлении или игнорировании программы другого. Но в отличие от подобной игры младших дошкольников с нормальным интеллектом, которые как бы играют «за двоих», создают кукле ее воображаемую программу, ведут диалог от себя и от имени куклы, дети с ЗПР делали это лишь в единичных случаях.

Наблюдения показали, что ролевое поведение детей с интеллектуальными расстройствами отличается непродолжительностью, неустойчивостью и дискретностью, слабой погруженностью в роль, наличием пауз в игровом процессе. Но если дошкольники с задержкой психического развития способны, хотя и редко, возвращаться к прерванной роли и возобновлять игру, то умственно отсталым это не удается совсем. Во всех случаях паузы приводят у них к разрушению игры.

Анализ полученных результатов позволил выделить общие для детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития трудности овладения ролевым поведением как базовым компонентом игры, которые и определяют низкий уровень игры в целом.

В первую группу вошли трудности когнитивного характера, приводящие к слабости смыслового программирования ролевого поведения. Это выражается в неспособности таких детей создавать собственную игровую программу, внятно доносить до партнера ее содержание, в неумении понимать намерения партнера.

Вторая группа трудностей связана с низким уровнем социально-личностного развития дошкольников с интеллектуальными расстройствами: их недостаточной социальной направленностью, недоразвитием социального восприятия и социальных представлений. Можно с уверенностью сказать, что это в значительной степени объясняется существенной задержкой у этих детей формирования кризисных новообразований, осознания себя субъектом деятельности и восприятия сверстника в качестве субъекта деятельности и объекта взаимодействия. Такое «продление» раннего детства отражается в играх детей, у которых замещение позиции Я становится доступным лишь в конце дошкольного детства.

Третья группа трудностей объясняется недостаточностью роли речи в игре. Это касается всех ее функций: коммуникативной, познавательной и регулирующей. Взаимные обращения партнеров обычно не были направлены на согласование действий и слабо влияли на их содержание. Если при нормальном развитии включение сверстника в игру активизировало коммуникативную ситуацию, то у детей с интеллектуальными расстройствами, напротив, приводило к ее распаду, смещению внимания со сверстника на предметную среду или на взрослого, переходу к одиночной игре. Дети продолжали автономную игру рядом, не проявляя необходимой для совместной игры чувствительности к партнеру. Надо отметить также, что как у умственно отсталых детей, так и детей с ЗПР, хотя и в разной степени, можно было наблюдать существенный дефицит коммуникативных средств (речевых, мимических, жестовых, интонационных). Но если дети с ЗПР в какой-то мере компенсировали недостаток коммуникатив­но-речевых средств внеречевыми, то у умственно отсталых детей такого использования одной знаковой информационной системы вместо другой почти не наблюдалось.

Экспериментальные данные свидетельствовали также о том, что словесная регуляция выступает у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в самой начальной форме - словесном отчете о выполненном действии. Именно в этих случаях высказывания фиксирующего характера очень редко имели коммуникативных характер. Объяснительно-сопровождаю- щая речь возникала тоже очень редко, не содержала элементов планирования. Единичные попытки «пошагового» словесного планирования существенного влияния на последующие действия испытуемых, как правило, не оказывали, поэтому словесные игровые замыслы-программы и основные этапы игры так и оставались нереализованными.

Низкий уровень словесной регуляции обнаруживался еще на этапе принятия роли и называния себя именем персонажа в самом начале игры. Известно, что переименование в игре отражает и закрепляет момент психологического замещения позиции Я. Переименование, выполняя регулирующую функцию, определяет пространственно-временные и содержательные характеристики роли и ролевого поведения. Наблюдения показали, однако, что переименование очень слабо влияло на ролевое поведение детей с умственной отсталостью и с задержкой психического развития. Новое имя не способствовало смене позиции (замещению на социальном уровне), а при временной потере роли слабо помогало ее возобновлению даже у детей с ЗПР. Вследствие этого наблюдалось прекращение игры или возникновение пауз, делающих процесс ролевого поведения прерывистым (дискретным). Отвлечения препятствовали погружению в роль, затрудняли логическое развертывание сюжета и резко сокращали продуктивное время игры.

Нами обнаружена нечеткость, размытость структуры ролевого поведения при интеллектуальной недостаточности, основным принципом построения которого в норме является непрерывность действия с вкраплениями коммуникативных эпизодов (по М. И. Лисиной). Установлено, что общение между детьми обеих категорий не выделяется в самостоятельные эпизоды, обращения по отношению к игровому действию распределены беспорядочно, возникают стихийно и не детерминированы потребностями игры.

Анализ ролевого поведения выявил также его чрезвычайно низкий уровень произвольности у детей с ЗПР и умственной отсталостью. Известно, что на первом уровне произвольности игровое правило является «открытым» и определяется содержанием роли. Ролевое поведение строится в соответствии с этим правилом, которое требует от ребенка удержания себя в рамках принятой роли. Второй уровень произвольности предполагает следование внутреннему (скрытому) правилу, т. е. умение передавать характер роли.

Наши же наблюдения показали, что произвольность оказывается несформиро- ванной у всех умственно отсталых дошкольников даже на уровне, когда правило определяется содержанием роли. Об этом свидетельствуют неустойчивость ролевого поведения, отвлечения с последующей потерей роли, соскальзывание на предметные действия, снижение словесной регуляции, неспособность изменить, подчинить собственное поведение общей игровой тактике, если договоренность в какой-то мере достигнута. Потеря и соскальзывание с роли, дискретность ролевого поведения, отсутствие непрерывности, связности в развертывании социального содержания игры в значительной степени связаны со слабостью контрольных и регулятивных процессов. Большинству детей с задержкой психического развития этот уровень произвольности был доступен. Но второго уровня произвольности, требующего умения создавать игровой образ в соответствии с правилом, определяющим индивидуальный характер персонажа, не было зафиксировано ни у одного из них.

Результаты нашего исследования созвучны данным, полученным М. А. Егоро­вой при изучения специфики социально­личностного развития детей, испытывающих влияние социальной депривации [5]. Ею были выделены типичные для игрового поведения воспитанников детского дома особенности:

•   слабость погруженности в роль;

•   частые отвлечения (паузы);

•   соскальзывание с ролевых действий на предметные;

•   доминирование в игре предметного плана.

Это же обнаружено и Е. С. Слепович в играх детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. В процессе исследования психологической структуры задержки психического развития она пришла к выводу, что низкий уровень игры детей с ЗПР тесно связан с недостаточностью их знаково-символического развития, речи, слабостью регулятивных процессов, программирования и контроля [8].

Можно утверждать, что развитие игровой деятельности и ролевого поведения как ее базового компонента должно стать первостепенной задачей в системе психо­коррекционной работы с детьми, имеющими даже незначительные проблемы в интеллектуальном развитии. Это важно ещё и потому, что формирование целостного механизма ролевой (символической) игры в сензитивные сроки позволит в значительной степени снизить риски возникновения у детей негативных последствий, которые обнаруживаются в школе как признаки школьной дезадаптации.