Ассертивность подростков с нормальным и задержанным развитием и педагогов в различных образовательных учреждениях

В статье описаны методы и результаты исследования подростков, живущих дома и в интернате, с нормальным и задержанным психическим развитием. В ней рассматриваются различные проявления ассертивности подростков (решительность, сила воли, уверенность в себе, настойчивость), показывается влияние задержки психического развития учащихся, педагогов и различных условий проживания на формирование ассертивного поведения подростков. В статье описывается состояние проблемы в современной науке (внимание отечественных и зарубежных ученых), раскрывается понятие ассертивности, выделяется структура ассертивных свойств личности, показывается влияние различных условий проживания и обучения подростков, отмечается субъект-субъектная обусловленность, влияющая на формирование ассертивного поведения. Рассматривается содержание свойств, определяются уровни их проявлений, взаимосвязь подростков и их педагогов по ассертивности. Описывается, в каких случаях школьники отражают своей личностью особенности их учителей, как активность педагога стимулирует проявление активности школьников, стремящийся к лидерству учитель ведет за собой учеников, если будут в учебной деятельности созданы элементы престижности, соревнования, лидерства, и в конечном итоге можно достичь успеха. Ассертивность взаимообусловлена не только особенностями личности и деятельности самих подростков, но и спецификой личности и деятельности педагогов, которые с ними работают.

Cоциально-экономические преобразования в России стимулируют изучение новых свойств личности и смыслов жизнедеятельности многих слоев населения. Особенно важно их знать у подрастающего поколения, которое создает будущее на основе своих представлений о добре и зле. В ситуации нестабильности осложняется передача ценностей от поколения к поколению. Происходит их деформация, на первое место выходят материальные ценности, которые нередко достигаются неправедным путем.

Вопросы утверждения личности в социуме, смысла ее жизнедеятельности на разных этапах развития стоят в настоящее время особенно остро, о чем свидетельствуют исследования межпоколенных проблем [Мещеряков, 2005; Психологическая энциклопедия /, 2003]. Для педагогической психологии традиционно актуальной и значимой проблемой является формирование личности подростка, поскольку он ищет свои пути в жизни, стремится понять, как можно реализовать и проявить себя. С одной стороны, подросток должен быть адаптивным в новых экономических условиях, с другой — быть активным, целеустремленным, решительным, но гуманным к другим людям. Такая задача не всегда решается им правильно, поскольку определить границы недозволенного проявления настойчивости и напористости подросток часто затрудняется. Особенно это бывает сложным для тех, кто имеет задержанное психическое развитие, при котором процессы возбуждения и торможения не сбалансированы, волевая саморегуляция психических процессов полностью не сформирована, осознанность действий проявляется спорадически.

История изучения проблемы ассертивности началась в 1990-е гг., поэтому в ней много неясного, в частности, не изучены свойства ассертивности личности в онтогенезе, у детей и взрослых, с нормальным и задержанным развитием, а также условия, где она проявляется чаще. Большего внимания заслуживает и анализ самих понятий «ассертивные свойства» и «ассертивное поведение» личности.

Целью исследования было определение особенностей структуры и проявления ассертивности подростков с нормальным и задержанным развитием. Предполагалось, что ассертивность как и другие свойства личности имеют субъект-субъектное происхождение. Следует напомнить мысль Л. С. Выготского о том, что каждая психическая функция появляется на сцене дважды: сначала как внешняя, затем как внутренняя. «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится... к произвольному пониманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли… За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» [Бишоп, 2001, с. 145].

На формирование ассертивности влияет не только потребность быть значимым, «эффект присутствия» других, но и условия, требующие проявления ассертивного поведения. В связи с этим вновь обратимся к Л. С. Выготскому «Подобно тому, — писал он, — как он (ребенок. — И. П.) подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себя и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения» [Бишоп, 2001, с. 159].

Термин «ассертивность» ввел автор организационной теории К. Голдштейн для осознания потенциальных возможностей человека. В его представлении ассертивность — это единственный реальный мотив проявления человека. Ассертивность стала в авангарде исследований психологии бихевиоризма последних лет. Этому есть причины: традиционно в американской психологии изучается поведение и западный менталитет ориентируется на индивидуальные проявления личности, на реализацию ее возможностей независимо от условий и окружения. Поэтому большое значение приобретают навыки презентации.

В истории изучения проблемы ассертивности можно отметить наиболее заметные работы. В. Каппони и Т. Новак в своей книге «Как делать все по-своему» (в оригинале — «Ассертивность — в жизнь») характеризуют ассертивность как утверждение, заявление, предъявление претензии, отстаивание, доказательство своих возможностей (прилагательное «assertive» означает «утвердительный, положительный, настойчивый, уверенный в себе, напористый»). Самоутверждение связано с поведением конкретного человека и определяет его «стремление к высокой оценке и самооценке своей личности. Появляется потребность субъекта казаться таким человеком, каким ему хочется быть, но в действительности он им не является» [Казанская, 2009].

Понятие ассертивность, по определению Р. Корсини и А. Ауэрбаха, — личностная черта, определяющая способность самостоятельно регулировать собственное поведение независимо от внешних влияний и оценок [Психическое развитие воспитанников, 1990]. Основоположником данного понятия является американский психолог А. Солтер, который противопоставлял самореализацию манипулированию людьми. По его мнению, ассертивное поведение является оптимально конструктивным в межличностном взаимодействия [Фельдштейн, 1999].

Термин «ассертивность», согласно С. Бишоп, означает утверждение себя, своей личности, когда человек умеет выражать свою позицию уверенно и твердо без агрессии и не допускает в отношении себя манипулирования [Ауэрбах, 2003].

В отечественной науке ассертивность также была предметом рассмотрения. К примеру, понятие «ассертивность», по определению И. А. Мещеряковой, означает способность человека уверенно и с достоинством отстаивать свои права, не попирая при этом прав других. Ассертивным называется открытое поведение, имеющее цель заявить о себе, но без вреда другим [Каппони, 1995].

Ассертивность — синоним самодостаточности и уверенности в себе. Человек переживает свои возможности как адекватные задачам, которые перед ним стоят в жизни, и теми, которые он перед собой ставит сам. Уверенность в себе в каком-либо виде деятельности имеет место, когда самооценка человека соответствует его реальным возможностям. Если самооценка выше (ниже) реальных возможностей, имеет место соответственно самоуверенность (неуверенность). Уверенность в себе может стать и устойчивым качеством личности. Неуверенность в себе и самоуверенность часто связаны с отрицательными эмоциональными переживаниями, нарушающими ход психического развития. Ассертивность является альтернативой трём другим типам поведения: пассивному, агрессивному и манипуляторскому.

Анализ исследований позволяет выделить структуру ассертивных свойств личности.

Рис. 1. Структура ассертивности

Таким образом, анализ литературы позволяет определить ассертивность как уверенность, решительность и настойчивость, а ассертивное поведение как эксплицитную реализацию без сомнений и колебаний действий, способствующих достижению положительного результата (успеха), (билль ассертивности). Ассертивность включает в себя мотивацию, притязания и достижение успеха, силу воли, решительность, настойчивость. Ассертивность имеет субъект-субъектную сущность: посредством кого, для кого личность стремится утвердиться и достичь успеха. Для подростка это важно еще и потому, что на этом этапе развития формируются важнейшие психические новообразования, во многом определяющие дальнейший личностный рост. Подросток стремится к активному самовыражению [Выготский, 1960].

В данной статье обсуждаются результаты изучения степени уверенности в себе, субъектсубъектной (подростков и педагогов) детерминации ассертивности, полученных в контрольной группе.

Метод

В исследовании участвовали подростки 7го класса различных образовательных учреждений — лицея и школы-интерната г. Оренбурга, общеобразовательной школы г. Кириши Ленинградской обл., педагоги этих образовательных заведений. Подростки имели нормальное и задержанное (ЗПР) развитие.

В целом исследование носило характер срезового, но в экспериментальной группе было лонгитюдным. Одной из задач лонгитюдного исследования было обучение подростков с ЗПР навыкам ассертивного поведения — умению общаться, добиваться поставленных целей без агрессивности, учиться преодолевать трудности и самосовершенствоваться.

Методами исследования были наблюдения и различные опросники («Карта психологического обследования» В. Г. Казанской, «Шкала социально-психологической адаптированности» К. Роджерса в адаптации А. К. Осницккого, «От неуверенности к уверенности» Н. Н. Обозова, «Мотивация достижений» (ТМД) М. Ш. Магомед-Эминова, «Уровень притязаний личности» В. Гербачевского, «Самоутверждающее поведение» Р. Альберти и С. Бишопа, «Уровень развития силы воли» А. В. Батаршева, «Ассертивность учащихся и педагогов» В. Г. Казанской).

В настоящей работе изложены результаты исследования уверенности в себе и субъект-субъектной обусловленности ассертивности подростков — семиклассников лицея, школы-интерната г. Оренбурга и общеобразовательной средней школы г. Кириши Ленинградской области.

В методике Н. Н. Обозова «От неуверенности к уверенности» испытуемый оценивает сам себя в ситуациях сравнения себя с другими, взаимодействия, самоконтроля и пр. Чем больше уверенность в себе, тем выше планка возможных достижений личности.

Методика «Ассертивность учащихся и педагогов» представляет 10 полярных утверждений (шкала полярных профилей): слева те, которые показывают учащихся как смелых, инициативных и др., справа, наоборот, несмелых, пассивных и др. Например, независимый — уступчивый, настойчивый — робкий, активный — пассивный, стремится к первенству — незаметный, энергичный — вялый, лидирующий — отстающий и др. Между этими полярными характеристиками имеются шкалы от 10 до 1. Ближе к 10 баллам личность характеризуется как активная (ассертивная), к 1 — как пассивная, утверждающаяся с трудом. Вычисление стандартного отклонения позволяет выявить уровни ассертивности: 10 — 28,6 баллов характеризуют низкий уровень, 28,7 — 46,1 — ниже среднего, 46,2 — 63,8 — средний, 63,9 — 81,3 выше среднего, 81,4 — 100 высокий. Чем больше баллы, тем выше ассертивные проявления учащихся и педагогов.

По этой методике вначале учащиеся оцениваются учителями, а затем они оценивают этих же педагогов. Это дает возможность сравнить ассертивность подростков во всех образовательных учреждениях и увидеть изменения, которые появляются при сотрудничестве с педагогами.

Исследование проводилось в течение трех лет, носило характер поперечных срезов. Школьники с ЗПР задания выполняли индивидуально после подробной инструкции и подготовки. Подросткам лицея выдавались бланки с инструкцией и содержанием заданий. Время выполнения не ограничивалось. Исследование проводилось после уроков в конце второй четверти в кабинете психолога. Оно было добровольным и имело такую инструкцию: «Ребята, в нашей школе проводится исследование всех подростков, учащихся седьмых классов, цель которого — помочь им быть уверенными и настойчивыми. Уверенность и настойчивость — нужные для жизни качества, помогающие человеку достичь поставленные цели».

Результаты и обсуждение

Таблица 1 представляет распределение подростков трех групп по уровням ассертивности. Анализ этих данных показывает, что подростки с ЗПР не вполне уверены в себе, часто сомневаются в правильности выбранных способов действия, легко поддаются внушению со стороны сверстников и взрослых. Уверенность в себе их сверстников из лицея в 1,2 раза выше, чем у тех, кто воспитывается в семьях (по Стьюденту, t = 3,9 при p < 0,001) и в 1,7 раза выше, чем у обучающихся в школе-интернате (по Стьюденту, t = 9,0 при p < 0,001).

Таблица 1. Уверенность в себе подростков (n = 55)

Уровни	С нормальный развитием (в лицее)		С задержанным развитием (проживающие в семьях)		С задержанным развитием (в школе-интернате)
	число человек	%	число человек	число человек	%	число человек
Высокий	8	22,9	7	20,0	5	14,3
Выше среднего	20	57,1	16	45,7	14	40,0
Средний	7	20,0	12	34,3	14	40,0
Ниже среднего	–	0,0	0	0,0	2	5,7
Низкий	–	0,0	0	0,0	0	0,0
Среднегрупповые значения (балл)	4,6		4,1		2,6

У педагогов этих подростков картина несколько иная. Обратимся к табл. 2. Сравнение средних значений показателей по t-критерию Стьюдента не выявило значимых статистических различий степени уверенности в себе педагогов различных учебных заведений.

Таблица 2. Уверенность в себе педагогов (n = 75)

Уровни	Педагоги лицея		Педагоги коррекционных классов		Педагоги интерната
	число человек	%	число человек	%	число человек	%
Высокий	8	32	9	36	5	20
Выше среднего	11	44	7	28	5	20
Средний	5	20	8	32	11	44
Ниже среднего	0	0	1	4	4	16
Низкий	1	4	0	0	0	0
Среднегрупповые значения (балл)	4,7		4,14		4,1

Корреляционный анализ (по Спирмену) позволил выявить характер связей степени уверенности в себе с другими показателями в сравниваемых группах. Оказалось, что у всех подростков имеются статистически значимые прямые связи между уверенностью в себе и их субъективной оценкой ассертивности педагогов. Коэффициент корреляции в группе подростков с нормальным развитием равен 0,53, в группе подростков с ЗПР, проживающих в семьях — 0, 69 и в группе подростков с ЗПР, воспитывающихся в семьях — 0,47.

Средние значения показателей уверенности в себе различных категорий учащихся и их педагогов представлено в виде столбчатой диаграммы на рис. 2.

Рис. 2. Показатели средних значений степени уверенности в себе испытуемых подростков и их педагогов

Как видим, показатели уверенности в себе учащихся с нормальным развитием и воспитывающихся в семьях подростков с ЗПР не имеют статистически значимых различий с тем, что выявляется у их педагогов. Вместе с тем у подростков с ЗПР, воспитывающихся в интернате, уверенность в себе значительно ниже, чем у их педагогов. Такое различие в показателях у подростков с задержкой психического развития, воспитывающихся в семьях и интернате, может быть связано с родительской депривацией, которой подвергаются последние.

Сравнительный анализ показал, что показатели уверенности в себе учеников и воспитанников различных образовательных учреждений в определенной степени связаны с показателями уверенности в себе педагогов, обучающих и воспитывающих их.

Перейдем к рассмотрению субъект-субъектного характера ассертивности. Как говорилось, подростков сначала оценивали педагоги, а затем наоборот — педагогов оценивали подростки. Проявление таких свойств личности, как независимый, настойчивый, активный, стремящийся к первенству, энергичный, осмотрительный, лидирующий, самостоятельный, гибкий, смелый, свидетельствующих о высоком уровне ассертивности, оценивалось от 100 до 81,2 балла. А противоположные свойства такие, как уступчивый, робкий, пассивный, незаметный, вялый, отстающий, зависимый, действующий напролом, трусливый — от 10 до 28,6 баллов. Подростки лицея были оценены педагогами так (см. табл. 3).

Таблица 3. Уровень ассертивности подростков (n = 55) и их педагогов (n = 75)

№ п/п	Уровень	Лицей				Школа-интернат				Коррекционные классы г. Кириши
		Оценка педагогом подростков		Оценка подростками педагогов		Оценка педагогом подростков		Оценка подростками педагогов		Оценка педагогом подростков		Оценка подростками педагогов
		число чел.	%	число чел.	%	число чел.	%	число чел.	%	число чел.	%	число чел.	%
1	Высокий (100-81,4)	8	32	14	40	6	24	11	31	1	4	25	71
2	Выше среднего (81,3-63,9)	11	44	21	60	7	28	18	51	10	40	10	29
3	Средний (63,8-46,2)	5	20	0	0	14	44	6	18	10	56	0	0
4	Ниже среднего (46,1-28,7)	0	0	0	0	1	4	0	0	0	0	0	0
5	Низкий (28,6-10)	1	4	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0

У подростков лицея такое свойство личности, как «энергичный», имеет показатель, соответствующий высокому уровню, а «вялый» — низкому. Результаты свидетельствуют о том, что ассертивность подростков с ЗПР находится на среднем и выше среднего уровнях. Причем самые высокие показатели имеет такое качество, как «активный», а самые низкие — «пассивный». Вызывает интерес оценка подростками своих педагогов по этим параметрам. Как оказалось, у педагогов подростки отметили активность, лидерство и настойчивость. Эти качества получили у испытуемых высокий и выше среднего баллы и, соответственно, имели высокий уровень проявления. Низкий уровень выявился по параметру «независимый», то есть некоторые педагоги имели высокий уровень уступчивости. Обратим внимание на субъектсубъектную характеристику ассертивности. Она обусловлена не только особенностями личности и деятельности самих подростков, но и спецификой личности и деятельности педагогов, которые с ними работают.

1. Ауэрбах А.,  Корсини Р.,  Ребер А. Большой толковый психологический словарь. Т.2. М., 2003.
2. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб., 2001.
3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
4. Казанская В. Г. Психология обучения: учитель-ученик. СПб., 2009.
5. Каппони В., Новак Т. Как делать все по – своему, или ассертивность в жизнь. СПб., 1995.
6. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П.  Современный психологический словарь. СПб., 2005.
7. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.
8. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини и А. Ауэрбаха. М., 2003.
9. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно – содержательные  характеристики процесса развития личности. М., 1999.
10. Solter A. Conditioned reflex therapy / A. Solter. New–York, 1949.