Анализ материнских трудностей (на материале младшего школьного возраста)

Данная работа посвящена систематизации проблем, которые испытывают родители в отношениях с детьми, и изучению их действительных психологических оснований. В статье приводится классификация «жалоб» родителей детей разных возрастов (от 5 до 11 лет), обратившихся за психологической помощью. Анализ показал, что наиболее проблемным для родителей является младший школьный возраст, когда главные трудности родителей связаны с учебной деятельностью ребенка. В связи с этим описывается экспериментальное исследование психологических причин трудностей родителей младших школьников. На основе результатов естественного эксперимента и анкетирования родителей выделяются 8 типов проблемных форм взаимодействия матери и ребенка. Анализируются главные психологические причины материнских трудностей в отношении к ребенку.

Сфера детско-родительских отношений является не только одной из самых значимых, но и, пожалуй, самой трудной сферой жизни человека. Острота переживаний родительских трудностей и проблем выражается, в частности, в количестве «жалоб» (преимущественно материнских), адресованных практическим психологам. Изобилие и разнообразие материнских «жалоб» дают богатый материал для психологического анализа типичных трудностей в отношениях родителя со своим ребенком. Основной задачей нашей работы является систематизация проблем, с которыми сталкиваются родители в отношениях с детьми, и изучение их действительных психологических оснований.

Типология родительских трудностей

В качестве метода для решения первой задачи мы использовали анализ карт детей, родители которых обратились за помощью к детскому психологу Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков в 1998-2001 гг. В ходе свободного интервью, при отсутствии какой-либо внешней заданной структуры (как, например, в анкете) можно лучше увидеть истинные мотивы обращения родителей.
Всего было проанализировано 300 карт детей в возрасте от 5 до 11 лет (по 100 из каждой возрастной группы): дошкольный возраст (5-6 лет), младший школьный возраст (7-9 лет), предподростковый возраст (10-11 лет). Карты были выбраны в случайном порядке. Оказалось, что 2/3 обследуемых были мальчики во всех возрастных группах.
При анализе «жалоб» учитывались возраст и пол ребенка, характер и направленность «жалоб». Поскольку в каждом родительском интервью содержалось несколько «жалоб», исследование строилось на количестве «жалоб», а не на количестве случаев. В качестве критерия для классификации материнских проблем мы выбрали сферу их проявления. В соответствии с этим были выделены четыре основных блока «жалоб».
Первый блок составили «жалобы» на внутриличностные проблемы ребенка (из- за чего, по мнению родителя, страдает сам ребенок). Среди этих проблем были:
сензитивность ребенка (т. е. его чрезмерная чувствительность, боязливость, обидчивость, страхи и пр.);
эмоциональная неуравновешенность, болезненные симптомы (тики, нарушения сна, энурез, заикание);
слабость воли (никуда не хочет ходить, не имеет устойчивых интересов);
неадекватное поведение.
Во второй блок вошли проблемы взаимодействия матери и ребенка. Прежде всего это конфликтность в семье (возбудимость, вспыльчивость, раздражительность ребенка, а также его упрямство, неуправляемость, негативизм и пр.). Сюда же относятся и «жалобы» на асоциальное поведение (лживость, воровство), дефицит внимания в семье (ревность, требование повышенного внимания к себе дома, эгоцентризм), изоляция в семейной ситуации (замкнутость, необщительность ребенка дома).
Третий блок составили проблемы взаимодействия ребенка с другими людьми - взрослыми и сверстниками, например соперничество (хочет быть первым, проявляет эгоцентризм в отношениях с детьми, конфликтует со сверстниками), изоляция в отношениях (замкнутость, трудности в общении), сензитивность в отношениях (неуверенность в себе, стеснительность), конфликтность.
Четвертый блок - это проблемы, возникающие в учебной деятельности или при подготовке к ней. В него вошли:
«жалобы» матерей на «темповые» характеристики ребенка (невнимательность, неусидчивость, рассеянность, утомляемость, заторможенность);
переживания родителей по поводу отсутствия воли и произвольности ребенка (нежелание заниматься, неорганизованность, несобранность, несамостоятельность);
проблемы когнитивного развития (проблемы речи, трудности в учебе, трудности с письмом, плохая память, родительские сомнения в готовности ребенка к школе).
Наиболее распространенной оказалась проблема внимания и темповых характеристик, составившая 44,5% от общего числа «жалоб» данной группы.
Суммарный подсчет показал, что первое место среди других групп занимают проблемы в учебной деятельности, которые охватывают 32% от общего числа «жалоб». Далее следуют проблемы во взаимодействии матери и ребенка (30,9%). На третьем месте находятся внутриличностные проблемы ребенка, что соответствует 22,3%, и, наконец, 14,7% приходится на проблемы ребенка, наблюдающиеся при взаимодействии с другими людьми.

Зависимость родительских трудностей от возраста и пола ребенка

Более глубокий анализ показал, что содержание «жалоб» (а значит, родительских переживаний) во многом зависит от возраста ребенка и его пола. Остановимся на данных, характеризующих половозрастную структуру материнских «жалоб».
В старшем дошкольном возрасте на первом месте оказались проблемы, связанные с подготовкой к учебной деятельности. Среди них преобладали нарушения внимания и темповых характеристик (почти половина всех родительских «жалоб» этого возраста). Родителей больше всего беспокоит медлительность или излишняя активность ребенка, его невнимательность и неусидчивость, которые могут препятствовать его адаптации к школьной ситуации. Характерно, что проявления гиперактивности более свойственны мальчикам, а девочки больше беспокоят родителей своей пассивностью. На втором месте у матерей детей этого возраста находятся внутриличностные проблемы ребенка, среди которых наиболее выражена сензитивность, особенно свойственная девочкам. В то же время родителей беспокоит несамостоятельность и зависимость детей и они хотят разрешить эти проблемы, чтобы облегчить адаптацию детей к учебному процессу. Мальчики опережают девочек по эмоциональной неуравновешенности, а девочки - по сензитивности, причем эти половые различия максимальны именно в 5-6 лет.
В младшем школьном возрасте отмечается увеличение проблем взаимоотношения матери и ребенка. При этом удельный вес внутриличностных проблем и проблем взаимодействия с другими людьми снижается, а проблемы в учебе растут. Это может означать, что с поступлением ребенка в школу родительские трудности во взаимоотношениях с ребенком связаны преимущественно с учебной деятельностью. В это время родителей беспокоят проявления психологической незрелости ребенка, регрессивные тенденции в его поведении, мешающие учиться и проявлять ответственность. Вместе с тем появляются «жалобы» на асоциальное поведение, что отражает протест ребенка против давления и новых требований. Анализ проблем в учебе показал, что максимальный прирост «жалоб» к 7-9 годам произошел в подгруппе «воля и произвольность», непосредственно связанной с учебной деятельностью ребенка. Их недостаточность может создавать почву для проблем в родительско-детских отношениях.
В общей картине внутриличностных проблем ребенка также наблюдается рост в подгруппе «слабость воли», в равной степени касающийся и девочек, и мальчиков. Таким образом, проблемы волевой сферы являются общими для этого возраста, они не только выражаются в учебе как ведущей форме деятельности ребенка 7-9 лет, но и затрагивают другие сферы.
Максимальный относительный прирост «жалоб» произошел в подгруппе «конфликтность в отношениях». При этом у девочек конфликтность в отношениях возрастает в 2,6 раза, а у мальчиков - лишь в 1,5 раза. Неожиданным оказалось и преобладание «жалоб» матерей девочек на асоциальное поведение, а мальчиков - на дефицит внимания в семье. При сравнении с предыдущим возрастом обращает на себя внимание снижение сензитивности, сопровождающееся ростом эмоциональной неуравновешенности, у девочек и прямо противоположная динамика этих показателей у мальчиков. Таким образом, матери девочек чаще сталкиваются с проявлениями агрессии ребенка, а матери мальчиков страдают от их регрессивных тенденций. Проблемы девочек и мальчиков становятся сходными и по количеству, и по качеству. Кроме того, в возрасте 7-9 лет различие по числу «жалоб» у родителей мальчиков и девочек минимально по сравнению с другими возрастными промежутками, их распределение по группам также одинаково (и для мальчиков, и для девочек более актуальными являются проблемы в учебе и т. д.). Для девочек этого возраста характерно максимальное число «жалоб» по сравнению с другими периодами, а для мальчиков - минимальное.
К преподростковому возрасту продолжается рост проблем во взаимоотношениях матери и ребенка, в конечном счете они выходят на первое место. Параллельно с этим наблюдается очередной скачок проблем взаимодействия с другими людьми, резкое повышение «соперничества», которое в этом возрасте занимает первое место среди других подгрупп. Эти данные могут свидетельствовать о смещении интересов подростка на среду сверстников, что определенным образом переживается матерью как изоляция его в семейной ситуации. Что касается самого подростка, то его больше начинает волновать то, насколько его ценят и любят. Эта возросшая потребность в признании находит свое выражение в структуре материнских «жалоб». Особо значимыми становятся дефицит внимания в семье, касающийся семейного статуса ребенка, и соперничество в отношениях, связанное с темой самоутверждения вне дома (среди сверстников, в школе, со значимыми другими). В преподростковом возрасте наблюдается максимальный перевес «жалоб» в сторону мальчиков. Отмечается снижение показателя асоциального поведения у девочек и его рост у мальчиков. Внутриличностные проблемы ребенка обнаруживают аналогичные тенденции: у мальчиков растут показатели эмоциональной неуравновешенности и слабости воли, а у девочек эти проблемы снижаются, что свидетельствует об акцентуации половой специфики мальчиков и девочек и обострении проблем, связанных с этим.
При сопоставлении трудностей родителей детей разных возрастных групп обращает на себя внимание младший школьный возраст, в котором сконцентрированы все показатели конфликтности. При этом в 7-9 лет проблемы во взаимодействии с другими людьми минимальны, а проблемы во взаимоотношениях матери и ребенка выражены в наибольшей степени. Это характеризует младший школьный возраст как наиболее напряженный период и в отношениях в семье, и за ее пределами. С поступлением ребенка в школу отношения родителей и ребенка отличаются максимально высокой конфликтностью. Повышенные требования к ребенку, постоянная оценка его успехов в учебе переносятся на семейные отношения, качественно меняя их и создавая ситуацию особой напряженности.
В этой связи мы решили более подробно исследовать детско-родительские отношения именно в этом возрасте, чтобы понять, что стоит за «жалобами» на трудности в учебе, соответствуют ли эти «жалобы» реальным проблемам ребенка или же обусловлены внутренней установкой матери.

Психологический анализ проблем во взаимодействии матери и ребенка 7-9 лет

Методики исследования

Было проведено специальное экспериментальное исследование реального взаимодействия матери и ребенка в ситуации, близкой к учебной деятельности. Это позволило выяснить, как на самом деле мама воспринимает задание для ребенка, чувствует ли она себя ответственной за этот процесс и в чем эта ответственность выражается.
Исследование включало в себя два диагностических блока - наблюдение реального взаимодействия матери и ребенка и анкетирование матерей.
Первый блок состоял из комплекса оригинальных экспериментально-диагностических ситуаций, включающих два этапа.
Первый этап представлял собой процедуру взаимодействия матери и ребенка в ситуации выполнения заданий, а второй - самостоятельное выполнение похожих заданий ребенком. Данный прием позволил проследить, как меняется поведение ребенка в присутствии и в отсутствие матери и каковы действительные возможности сотрудничества со взрослым.
Всего предъявлялось три типа заданий: построение картинки из пазлов по образцу, выделение главного и второстепенного в списке слов и придумывание рассказов по картинкам (проективная методика). Задания отличались друг от друга несколькими критериями. К ним следует отнести:
диапазон возможных вариантов выполнения и вариантов правильных ответов (от единственно правильного ответа до творческого рассказа). Разный диапазон правильных решений позволял оценить степень авторитарности матери в отношениях с ребенком, гибкость и адекватность ее вмешательства;
вид стимульного материала (нагляднообразный и вербальный). Анализируя содержание рассказов, их эмоциональную окраску, мы получали дополнительную информацию об особенностях семейных отношений, которую также использовали при интерпретации данных;
инструкцию к выполнению, предполагающую разную степень и форму материнского участия. В одних случаях мама сама должна была решить вопрос о необходимости своего участия, в других инициатива передавалась ребенку («Если захочешь, то можешь посоветоваться с мамой»);
- временной аспект. Первое задание предполагало ограничение во времени, в двух последующих заданиях время не регистрировалось.
После выполнения каждого задания сначала ребенку, а затем его маме предлагалось поставить оценку ребенку и обосновать ее.
На втором этапе экспериментатор не участвовал в процессе выполнения заданий (лишь иногда давал эмоциональную поддержку) и ребенок действовал самостоятельно.
При обработке полученных данных оценивались следующие параметры, характеризующие взаимодействие матери и ребенка в ситуации деятельности:
эмоциональный фон взаимодействия;
активность матери;
направленность матери на активность ребенка;
подстраивание мамы к действиям ребенка (в какой степени мама оказывается подчиненной ребенку или пытается управлять им);
результативность, т. е. успешность выполнения заданий;
совпадение оценок матери и ребенка;
процент высоких оценок; оценка считалась высокой, если составляла не менее 4 баллов (из 5 возможных).
Четыре первых показателя характеризуют тип отношения матери к совместной деятельности с ребенком, а остальные три отражают результат деятельности и его субъективную оценку.
Кроме того, в исследовании использовались опросники родительского отношения. Мы стремились сопоставить данные, полученные в процессе живого наблюдения и в результате анкетирования. Для этого были использованы два опросника - Е.И. Захаровой [Захарова, 1998], Е.О. Смирновой и М.В. Соколовой [2,3]. Предпочтение отдано данным методам, поскольку они апробированы на выборке младших школьников и имеют определенную «норму» для данного возраста, что позволяет выявить специфику проблемных форм родительского отношения (в сравнении с беспроблемными). Напомним, что в опроснике Е.И. Захаровой используется три блока вопросов, отражающих чувствительность к ребенку, его эмоциональное принятие и поведенческие проявления эмоциональных отношений.
Анкета Е.О. Смирновой и М.В. Соколовой направлена на выявление степени выраженности личностного и предметного начал в отношении матери к ребенку и преобладающего стиля родительского поведения. Авторы выделяют восемь возможных стилей: строгий, объясняющий, автономный, компромиссный, содействующий, потакающий, ситуативный и зависимый.
В исследовании приняли участие 26 пар, включающих мать и ребенка 7-9 лет, которые обратились в Центр психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков. Диада, состоящая из матери и ребенка, была выбрана, поскольку мать более непосредственным образом связана с проблемами ребенка в этом возрасте.

Результаты исследования

При анализе результатов наблюдения важным показателем взаимодействия была для нас сравнительная эффективность выполнения заданий в присутствии матери и без нее. По этому критерию были выделены две группы пар:
группа 1, в которой результаты совместной деятельности были ниже, чем индивидуальной деятельности ребенка;
группа 2, где участие матери повышало результативность ребенка.
Обратимся к анализу сходства и различия характеристик групп 1 и 2, т. е. попробуем найти типичные особенности взаимодействия, повышающего результативность ребенка, и взаимодействия, не улучшающего его результативности.
В целом поведение матерей группы 1 отличалось стремлением родителей стимулировать внутренний ресурс ребенка, управляя при этом его действиями. Мамы этой группы пытались воздействовать на детей, но их воздействие оказалось безуспешным. В своем стремлении достичь нужного результата они оказывали на детей психологическое давление, будучи недостаточно чувствительными к их эмоциональному состоянию, и не учитывали их реальных потребностей. Подобного рода помощь на деле явилась препятствием к самореализации ребенка. Наблюдение за индивидуальной деятельностью детей доказало это. В отсутствие матери ребенок демонстрировал большие возможности, оказывался чувствительным к эмоциональной поддержке экспериментатора, которой ему, как правило, было достаточно, чтобы решить поставленную задачу.
Вместе с тем данную группу составляли диады с качественно различным типом взаимодействия и конкретными трудностями в отношениях. Чтобы основательно разобраться в исследуемой проблеме, обратимся к рассмотрению отдельных подгрупп, опираясь на суммарные данные.
Для п е р в о й п о д г р у п п ы характерна чрезмерная тревожная активность матери. Здесь были зафиксированы максимальная (для нашей выборки) представленность личностного начала в отношении к ребенку, высокая чувствительность к его эмоциональному состоянию, преобладание содействующего стиля в воспитании. Совместная деятельность характеризовалась стремлением матери активизировать ресурс ребенка максимальным подстраиванием на позитивном эмоциональном фоне. Однако в индивидуальной ситуации ребенок оказывался более успешным. Чрезмерная материнская активность блокировала инициативу ребенка. Кроме того, как мы заметили в ходе наблюдения, эта активность базировалась на высоком уровне тревоги самой матери. Матери данной подгруппы сильно волновались, суетились и как бы говорили ребенку: «Не волнуйся, ты видишь, как я сама волнуюсь». Пытаясь успокоить ребенка (и при этом успокоить себя), они транслировали ему еще большую тревогу. Эта родительская тревога звучит в рассказах детей: они боятся окружающего мира и, не доверяя себе, ждут, что родители их спасут,
Матери в т о р о й п о д г р у п п ы ориентированы на соперничество с ребенком. Они выбирают неконфликтные стили во взаимодействии с ребенком: объясняющий, компромиссный, содействующий. По сравнению с другими подгруппами, они в максимальной степени стремятся воздействовать на ребенка, стимулируя его к действиям, не желая делать задание за него. Однако в своем воздействии родители пытаются управлять детьми, манипулируя ими. Они не просто оказываются не заинтересованными в самостоятельности ребенка, но и всячески препятствуют этому. Ребенок не обращается к маме за помощью, но часто констатирует трудность задания. Мама не поддерживает подобные реплики и стремится обесценить как возможности ребенка, так и трудности задания («У тебя всё равно не получится», «Без меня ты всё равно не справишься»). При этом наблюдается снижение восприятия эмоционального состояния ребенка и неумение воздействовать на него. Таким образом, очевидной становится проблема зависимости: мама проявляет чрезмерную зависимость от ребенка и усиливает его зависимость от нее. В рассказах проявляется амбивалентная позиция ребенка - стремление к автономии и зависимость от более сильного родителя, чувства к которому негативны. В индивидуальной ситуации дети демонстрировали свою беспомощность и недоверие к взрослому, их результативность повышалась несущественно. Соперничая со своими детьми, матери обнаруживали минимальную активность и при этом создавали максимальную напряженность. В данной подгруппе (самой многочисленной в первой группе) оказались только мальчики. Возможно, проблема зависимости более характерна для матерей мальчиков.
Следующую подгруппу, условно названную « низкий авторитет матери», составили, наоборот, только девочки. Их результативность в индивидуальной ситуации повысилась максимально по сравнению с совместной деятельностью. Следовательно, такой стиль отношений более всего препятствует самореализации ребенка. Подтверждением этого являются и признаки фрустрации, навязчивые действия у детей этой подгруппы. Повышенная ориентация на состояние ребенка, высокая склонность к подчинению сочетались с отстраненностью от ребенка в ситуации совместной деятельности. Слабая степень выраженности личностного начала, преобладание строгого стиля материнского поведения и максимальная выраженность автономного стиля в отношениях с ребенком («Делай сама, как хочешь», «Я не могу тебе помочь, но я же должна что-то делать») дополняют эту картину. В рассказах детей отражается недоверие родителям и надежда, что кто-то другой их спасет. Возможно, что проблема родительского авторитета более актуальна для девочек. Низкий авторитет матери затрудняет процессы нормальной идентификации, вызывает у детей агрессию с реакциями протеста. Девочке для личностного становления и уверенности в себе особенно важны самоуважение и уверенность в себе ее мамы. Об этом также свидетельствуют особенности реагирования девочек этой подгруппы на эмоциональное участие экспериментатора, когда именно они стали проявлять повышенный интерес к его личности в ущерб работе.
Проблема подгруппы «отвержение» сформулирована самим названием. Для участников этой подгруппы характерно негативное отношение матери к ребенку во всех сферах. Интересно, что сами матери при этом уверены в своем стремлении помочь ребенку. Высокая активность матери, ее старание, ответственность за результат воспринимаются ею как поддержка ребенка («Ну в кого ты такой, я же всё делаю правильно», «Смотри, у меня всё получается»). Но эмоциональное отвержение ребенка, при фактически полном отсутствии ориентации на его внутреннее состояние, перечеркивает все усилия матери. Более того, это создает почву для обвинения ребенка в безуспешности стараний самой мамы: он оказывается вдвойне плохим. В итоге мама добивается только одного - ребенок боится ее (в рассказах звучит страх наказания).
Таким образом, специфические проблемы взаимодействия, препятствующие самореализации ребенка в ситуации совместной деятельности, заключаются в стремлении управлять (вплоть до манипулирования в подгруппе «соперничество») ребенком. Из-за недоучета эмоционального состояния ребенка, его реальных потребностей помощь мамы оказывается неадекватной. Мама больше заинтересована не в помощи ребенку, а в том, чтобы ситуация развивалась по ее сценарию. Она либо вообще отказывает ребенку в помощи, либо полностью управляет его действиями. В результате активность ребенка блокируется. Преобладают негативные реакции: критика, констатация неправильных действий, отрицательная оценка. Практически отсутствует воодушевление, сочувствие. Мама обвиняет ребенка в безуспешности своих усилий, а ребенок чувствует обиду и непонимание.
Приступим к анализу данных группы 2, где результативность повышается в ситуации взаимодействия с матерью. Суммарные показатели здесь отображают несколько иную картину отношений.
Эти мамы склонны к автономной активности в деятельности с ребенком и стремятся его подчинить. Они оказываются более чувствительными к эмоциональному состоянию ребенка, проявляют по сравнению с родителями группы 1 большую эмпатию, способность к безусловному принятию. Однако эти мамы при совместном выполнении заданий с детьми испытывают в основном негативные чувства. И при этом отмечается чрезмерная склонность к оказанию эмоциональной поддержки.
Остановимся на анализе качественно различных видов взаимодействия матери и ребенка в разных подгруппах. Как и в группе 1, их оказалось четыре.
В подгруппе «доминирование матери» высокий результат достигался за счет автономной активности матери. Мамы этой подгруппы отличались высокой активностью и выраженным стремлением к автономной физической деятельности, оттесняя ребенка и не давая ему проявиться. Характерными были строгие замечания родителей: «Не мешай мне, видишь, я делаю твое задание сама!», «Не наклоняйся, а то мне не видно!», «Ты же видишь, я делаю!» При этом дети незаметно оказывались на краю рабочего пространства и были лишены возможности физически поучаствовать в процессе.
Это нашло отражение и в индивидуальной деятельности детей, в которой проявились спешка или блокирование активности, недостаток внимания, формальный подход к заданию. Дети стремились компенсировать свою нереализованность, пытаясь действовать автономно (независимо), но, не имея навыков совместной деятельности с родителями, они оказывались несостоятельными и в индивидуальной деятельности. При этом они отказывали себе в возможности принять действительную помощь от взрослого.
Самой многочисленной оказалась подгруппа «излишнее оберегание ребенка от трудностей». Общей чертой, характеризующей взаимодействие в этой подгруппе, было манипулирование чувствами матери. Дети применяли разные способы воздействия на своих родителей, чтобы избежать ответственности. И это им удавалось. Ак- Т2- тивность матери резко возрастала при малейших трудностях, с которыми сталкивался ребенок. Мать сразу начинала «спасать» ребенка, не давая ему возможности справиться хоть с минимально трудной ситуацией. Заметно, что дети привыкли к этому. Они проявляли характерную реакцию капризного недовольства в ответ на полученные задания. Мамы внешне очень бережно относились к чувствам своих детей, и их отношения имели некоторое сходство с подгруппой «чрезмерная тревожная активность матери». Однако при более детальном рассмотрении между ними обнаруживаются принципиальные различия. В обеих подгруппах наблюдается чрезмерная склонность к оказанию эмоциональной поддержки, сравнительно высокая степень выраженности содействующего подхода в воспитании. Но для матерей этой подгруппы более характерным оказывается объясняющий стиль поведения при высокой выраженности строгого стиля. Повышенная ориентация на состояние ребенка у них сочетается с недостатком безусловного принятия. Эти мамы не удовлетворены своей родительской ролью и низко оценивают умение воздействовать на состояние ребенка. Не доверяя своим детям, их возможностям, они испытывают страх за их и свою собственную несостоятельность. Спасая ребенка от минимальных трудностей, родители, по сути, спасают себя. Понимая неспособность ребенка выполнить задания, они старались, чтобы он этого не заметил. Таким образом, их чрезмерная ориентация на ребенка на деле является потаканием его слабостям. В итоге дети, манипулирующие своими родителями, имеют серьезный дефект волевой сферы. Они демонстрируют самые низкие результаты в индивидуальной ситуации и самый низкий уровень мотивации к достижению. Не чувствуя себя ответственными, эти дети абсолютно безразличны к результатам своей деятельности.
В подгруппе «уход от ответственности» мамы не проявляли беспокойства за детей. Их переживания были связаны лишь с трудностями в ходе выполнения заданий, с которыми им приходилось сталкиваться. Ставя себе единственную задачу - решить поставленную экспериментатором проблему, мамы все усилия направляли на это, переходя к автономной деятельности как к более простому варианту. Интересно, что при этом также наблюдается высокий уровень оказания эмоциональной поддержки и избыточная ориентация на состояние ребенка (еще более резко выраженная). Одновременно имеет место заниженное восприятие состояния ребенка, слабое стремление к телесному контакту. Ведущим стилем материнского поведения в этой подгруппе был объясняющий. Мы предполагаем, что речь может идти о проблеме родительской ответственности. Ответственное выполнение задачи мамой воспринимается ею как помощь ребенку и сочетается с безответственным отношением к личностному формированию ребенка. Эти дети в индивидуальной ситуации оказались менее проблемными, чем в предыдущей подгруппе, однако в отсутствие матери дети не чувствовали себя защищенными: их рассказы отражают неуверенность ребенка, часто заканчиваются смертью героя. Кроме того, они испытывают неуверенность в себе, не умеют справляться с трудностями. Их первая реакция - огорчение и потеря интереса к работе.
В подгруппе «эмоциональная изоляция матери» наблюдается резкое расхождение между высокой ориентацией на состояние ребенка и достигаемым результатом. Если старания матери, выражение ребенку сочувствия и поддержки не приводят к успеху, мама испытывает досаду, эмоционально отстраняясь от него. У обоих проявляется депрессивный фон и чувство вины. Несмотря на то что матери этого типа внешне демонстрируют наиболее «правильную» модель поведения, они не добиваются нужного результата: ребенок остается пассивным и растерянным. Чтобы избежать конфликта из-за нарастающего недовольства ребенка, мама переходит к автономной деятельности, т. е. решает задачи сама. На примере данной подгруппы можно продемонстрировать несостоятельность объясняющего стиля воздействия (здесь он достиг своего пика и существенно опередил все другие варианты) как ведущего подхода в воспитании ребенка.
Таким образом, в данной группе в большинстве случаев воздействия матери не являются реально помогающими ребенку; позиция матери способствует достижению более высокого результата в ущерб личностному формированию ребенка. Суммируя полученные материалы, можно выделить следующие характерные особенности взаимодействия с ребенком:
мама стремится к автономной активности, вместо того чтобы стимулировать внутренний ресурс ребенка. Эта тенденция наблюдается во всех подгруппах второй группы, но отличается мотивом выбора такой модели поведения матерью. Мама чувствует себя ответственной за результат деятельности ребенка, вместо того чтобы чувствовать ответственность за его личностное формирование. В результате у детей не формируется стратегии действия и навыков самостоятельной деятельности;
мама позволяет ребенку манипулировать и управлять собой, беря ответственность за его действия, вместо того чтобы отвечать за себя, в частности за свои действия в отношении ребенка. Такая структура отношений наиболее свойственна подгруппе «излишнее оберегание ребенка от трудностей». В итоге мы видим серьезную проблему у детей - отсутствие (или существенное снижение) мотивации деятельности;
неадекватная оценка деятельности ребенка мамой. В подгруппе «доминирование матери» родители ставили оценку себе, поскольку основную работу по собственной воле выполняли сами; дети чувствовали несправедливость такой оценки и не разделяли ее. Мамы из подгруппы «излишнее оберегание ребенка от трудностей» , завышая оценку детям, пытались таким образом их заинтересовать. Мамы подгруппы «уход от ответственности» делали это на фоне беспечности. В результате дети были неудовлетворены результатами своей деятельности, не могли адекватно себя оценивать и делать соответствующие выводы, не стремились к развитию.
Ясно, что характер родительско-детских отношений в группе 2 лишь внешне выглядит более благополучным, чем в группе 1. Эти отношения нельзя считать гармоничными и в полной мере помогающими ребенку.
Таким образом, полученные данные в обеих группах матерей свидетельствуют о преобладании активной позиции матери на негативном эмоциональном фоне взаимодействия. Уверенность матери, что она как может помогает ребенку, ее демонстративное стремление оказать эмоциональную или действенную поддержку сочетались с ее внутренним напряжением и неспособностью видеть реальные трудности и желания ребенка. Исследование эмоциональной стороны взаимодействия с помощью опросника Е.И. Захаровой [Захарова, 1998] выявило основную проблему этой сферы - недостаток эмоционального принятия ребенка. Кроме того, для большинства мам были характерны снижение способности воспринимать состояние ребенка и чрезмерная склонность к оказанию эмоциональной поддержки. Результаты анкеты Е.О. Смирновой и М.В. Соколовой [Смирнова, 2000] выявили резкое преобладание предметного начала (по сравнению с данными «беспроблемной» выборки) при доминировании объясняющего стиля во всех исследованных подгруппах (за исключением тревожного типа).
Суммируя полученные результаты, можно сделать вывод, что, несмотря на разнообразие типов взаимодействия с ребенком, ключевые проблемы, определяющие родительские трудности, сосредоточены в сфере родительского отношения. Отчетливые установки родителей по поводу того, каким бы они хотели видеть ребенка, ориентация на определенные качества и способности ребенка (т. е. преобладание предметного начала) мешают реальному восприятию ребенка, пониманию его эмоционального состояния, препятствуют личностному отношению к нему. В результате активность матери оказывается неадекватной. Усилия и старание, которое прикладывают мамы для достижения собственных целей, расцениваются ими как эмоциональная поддержка детям. Но без учета реального состояния ребенка и его потребностей такое участие матери не может быть поддержкой. Преобладание рациональных установок в отношении к ребенку, стремление всё делать «правильно» порождают доминирование объясняющего стиля материнского поведения, что затрудняет непосредственный эмоциональный контакт с ребенком.

1. Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Психолог в детском саду. 1998. №1.
2. Смирнова Е.О., Быкова М.В. (Соколова М.В.). Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. 2000. №3.
3. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Структура родительского отношения и его динамика в онтогенезе ребенка // Психология детско-родительских отношений. М., 2000.