Диагностическая компетентность учителя как условие преодоления учебной неуспешности обучающихся

В статье приводятся данные исследований, посвященных проблеме влияния профессиональных умений и способностей учителей на учебную успешность обучающихся. В частности, рассматривается диагностическая компетентность учителя и её роль в преодолении учебной неуспешности обучающихся. Проанализированы результаты исследований ученых из Германии, США, Норвегии, России и др. Дан обзор подходов к определению понятия «диагностическая компетентность» учителя. Особое внимание уделено диагностике понимания учащимися учебного материала. На примере уроков математики показано, как можно анализировать детские рассуждения, что можно увидеть и понять из представленных учащимися ошибочных решений. Показан способ построения диагностического теста по математике, который может использовать учитель начальных классов для создания собственных тестов. Описан иной взгляд на диагностику, которая проводится с целью изучения и коррекции учебного поведения обучающихся. Представлен кейс как инструмент развития диагностической компетентности учителя. Описанная модель может быть использована в качестве практического руководства для построения диагностических действий учителя в классе. Предложен эффективный способ обучения и подготовки педагогов с помощью мультимедиа. Все рассмотренные исследования имеют большое значение для практики образования, направленной на развитие диагностической компетентности педагогов как одного из факторов преодоления учебной неуспешности обучающихся.

Введение

Участие стран в международных исследованиях ПИЗА, TIMSS и др., побудило исследователей пересмотреть прежние взгляды на роль учителя в обучении учащихся, его квалификацию. Помимо базовых компетенций стали выделять и другие профессиональные умения, среди которых диагностические умения и способности. В современной литературе, посвященной компетентностям учителя, вопросу развития диагностической компетентности отводится одно из важнейших мест [Kukla-Acevedo, 2009; Ohle, 2015]. Особенно широко этот вопрос изучается в Германии, где диагностическая компетентность включена в компетентностную модель педагога. Поэтому проведение психолого-педагогической диагностики является одной из его ключевых задач. Так, например, учитель немецкой школы должен ежегодно писать план работы с обучающимися, в котором должны быть описаны учебные достижения каждого учащегося, а также определены риски, связанные с возможными трудностями в изучении предмета. На основе полученных данных учитель должен спланировать конкретные действия по преодолению учебной неуспешности. Тем не менее, задача диагностики является достаточно сложной для учителей [Diagnostic Competence of, 2018; Heitzmann, 2018; Ostermann, 2018; Südkamp, 2017].

Согласно Профессиональному стандарту педагога в России педагог также должен уметь выполнять трудовые действия, связанные с диагностикой результатов обучения и развития [Рубцов, 2010]. В частности педагог должен осуществлять контроль и оценку учебных достижений обучающимися, давать объективную оценку знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля, применять инструментарии и методы диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка.

Вместе с тем, в отечественных исследованиях понятие «диагностическая компетентность» практически не используется. Поэтому интересным будет рассмотрение этого вопроса в зарубежных исследованиях. В трудах зарубежных психологов и педагогов, посвященных развитию компетентностей учителя можно встретить разные интерпретации понятия «диагностическая компетентность».

Понятие «диагностическая компетентность»

Понятие «диагностическая компетентность» достаточно широкое и объединяет в себе различные аспекты педагогических компетенций. Эмпирические исследования, проводимые в 20-м веке были сосредоточены, в основном, на диагностике академических достижений обучающихся. Таким образом, начиная с 1970-х годов и до настоящего времени диагностическая компетентность учителей понималась как способность точно определять трудности своих учеников при выполнении тех или иных заданий и в целом оценивать учебные достижения. В исследованиях, проведенных в разных странах, точность педагогической оценки измерялась путем сопоставления суждений учителей с результатами стандартизированных тестов. При этом всегда оставался открытым вопрос что делать дальше с этими фиксированными образовательными результатами обучающихся? Точность оценивания никак не помогала учителю построить обучение так, чтобы оно учитывало индивидуальные особенности обучающихся, способствовало преодолению учебной неуспешности учеников, а также личностному росту обучающихся [Diagnostic competence of, 2013].

В течение последних 10 лет исследователи начинают иначе определять понятие «диагностическая компетентность». В целом, диагностическая компетентность рассматривается как содержательная конкретизация общего понятия «компетентность», которое, в свою очередь, определяется как способность к действию по использованию известных методов обучения в конкретной учебной ситуации. Такое понимание компетентности можно охарактеризовать как функциональное, поскольку обладает свойством оказывать определенное воздействие на рассматриваемую систему.

В ряде исследований, понятие диагностической компетентности уточняется на примере определенной предметной области. Например, в области обучения иностранным языкам в начальной школе, под диагностической компетентностью педагога понимается способность определять уровень владения иностранным языком, интерпретировать трудности освоения обучающимся иностранного языка и оказывать обучающемуся соответствующую помощь [Edelenbos, 2004].

Кроме этого, понятие диагностической компетентности вводится для описания определенных ситуаций, среди которых можно выделить следующие:

•    оценка и интерпретация того, что ребенок хотел выразить своим ошибочным или неполным высказанным;

•    обоснование разумного предположения о причинах молчания ребенка;

•    определение возможностей и ограничений стандартизированных и не стандартизированных процедур обследования;

•    эффективное объединение учащихся для работы в группах;

•    выявление причин того, почему определенное задание слишком сложное или слишком легкое для обучающегося;

•    выявление актуального уровня знаний учащихся с помощью заданий;

•           анализ тестовых материалов;

•    определение понимания ребёнком основного содержания рассказа по выражению лица ребёнка [Abs, 2007].

В последние 10 лет начинают появляться исследования, в которых педагогическая диагностика имеет иные цели и задачи. Абс Х.Дж. (Abs H.J) подчеркивает необходимость постановки диагноза педагогом в учебной ситуации с целью определения понимания учащимся учебного материала и выбора последующих коррекционных действий [Abs, 2007]. В исследовании Карста К. (Karst, K.) и др. были выделены несколько диагностических ситуаций и соответствующих им три типа диагностической компетентности. Первый тип ориентирован на весь класс и возникает, когда учитель выбирает конкретные задания для класса в целом. Другой тип диагностических ситуаций возникает, когда учитель выбирает разные задания для разных учеников, и, наконец, третий тип характеризует индивидуальную работу учителя и ученика. Таким образом, каждому типу диагностической ситуации соответствует определенный набор диагностических умений учителя [Ostermann, 2018].

В Венском университете (Австрия) проведено исследование, авторы которого представили иной взгляд на диагностическую компетентность. Они сосредоточились на диагностике учебного поведения обучающихся и разработали модель его диагностики [Klug, 2016].

Рассмотрим подробнее некоторые из обозначенных подходов к педагогической диагностике.

Диагностика понимания учащимся учебного материала

Дэвид К. Коэн в своем исследовании отмечает, что одна из главных задач педагога состоит в том, чтобы сделать непонятное понятным для обучающихся. Для этого учителям необходимо адаптировать новый учебный материал к актуальным знаниям учащихся, подобрать соответствующие способы его подачи. Одни создают то, что им представляется доступной формой изложения, и мало озабочены тем, как это воспримут обучающиеся. Другие внимательно изучают знания учащихся и выстраивают обучение таким образом, чтобы реагировать на «снятую» в процессе наблюдения и изучения информацию, т.е. занимаются педагогической или «встроенной» диагностикой [Коэн, 2017].

Для развития у педагога способности вести урок, встраивая в него педагогическую диагностику исследователи используют разные методы. Например, анализ видеоуроков. Заслуживает внимание исследование авторского коллектива университета Осло (Норвегия), в котором был использован такой ресурс как видеоуро­ки. Рассмотрим описание одного фрагмента урока и последующего анализа этого урока учителями. Урок математики, 3 класс. На видео учитель дает третьеклассникам задачу: «Анна и Феликс отправились в кино. Они вместе поехали на автобусе. Феликс заплатил за билеты на автобус за двоих. Один билет стоит 2 евро. Анна заплатила за билеты в кино за двоих. Один билет стоит 7 евро. После окончания фильма дети договорились поделить расходы пополам. Как они могут это сделать?». После непродолжительного самостоятельного размышления учитель просит обсудить свои идеи в небольших группах и прийти к единому решению, представив его на плакате. На видео показано, как идет обсуждение в группе. Далее учащиеся представляют свои решения. На рисунках 1 и 2 показаны плакаты 2-х групп с решением.

После просмотра видео учителей, которые участвовали в исследовании, попросили прокомментировать решения обучающихся.

Рис. 1. Решение задачи группой 1

1 группа учителей воспроизводили ответы учащихся без анализа различий в их решении. Например так: «Ли подсчитала, что Анна заплатила 14 евро, но должна заплатить 9 евро и, таким образом, получает разницу в 5 евро от Феликса. Феликс должен заплатить 9 €, но заплатил 4 €. Таким образом, он должен был дать 5 € Анне. Ким говорит, что каждый платит то, что он или она еще не заплатил. Анна должна дать 2 евро Феликсу, а Феликс дает 7 евро Анне».

2 группа учителей характеризуют решения учеников по форме его представления: «Ли производит вычисления, используя символическую форму представления. Ей не нужно использовать рисунок для решения задачи, тогда как Ким в нем нуждается. Ким требуется использовать символическую форму, чтобы убедиться, что подход Ли к решению тоже верен».

3 группа учителей анализировала математическое содержание: «Ли вычла сумму, которую она заплатила, из суммы, которую она должна была заплатить. 14 — (7 + 2) = 5, 4 — (7 + 2) = - 5. Поскольку она еще не может произвести вычисление такого рода, она рассчитала как 9 — 4».

4 группа анализировали ответы учащихся с точки зрения их контекстного значения: «Ли сравнивает суммы выплат обоих детей друг с другом и замечает, что Анна не должна платить Феликсу или что ее долг перед Феликсом меньше, чем его долг перед ней. Таким образом, они могут выплатить друг другу долги. Ким думает по-другому: Феликс должен дать Анне столько денег, а Феликс должен дать Анне столько денег. Она не принимает во внимание, что Анна заплатила больше и что сумма, которую должен заплатить Феликс, может быть учтена».

На основе полученных ответов учителей авторы исследования обобщили их и выделили два «идеальных» типа диагностики. Первый тип связан с анализом содержания и поэтому был назван диагностикой содержания и оценки. При этом, педагогом вырабатываются критерии, на основе которых происходит выделение и интерпретация соответствующих ошибок. После анализа учитель принимает решение о необходимых педагогических действиях. Этап принятия решения характеризуется фокусировкой на содержании. Фаза принятия решения также характеризуется содержательной направленностью.

Рис. 2. Решение задачи группой 2

Второй тип диагностики ориентирован на ученика и его действие. Он характеризуется направленностью на ученика. В центре внимания учителя находится ученик, его понимание, мотивация и поведение. Учебные ситуации выявляют недостатки в обучении учащихся. Фаза принятия решения характеризуется учетом методов преподавания и организации обучения в целом.

На основе этой типологии исследователи построили эффективные обучающие семинары с учителями [Diagnostic competence of, 2016].

Фонг Хо Кхонг (Fong Ho Kheong) в своем исследовании поднимает ещё одну важную проблему, связанную с работой учителя с медлительными детьми. Для того, чтобы учитель мог провести диагностику и выстроить сначала коррекционную работу, необходимо получить как можно больше информации об ошибках и затруднениях учащихся. Исследователь предлагает учителям несколько советов:

—   принимайте любые ответы учащихся, правильные или неправильные;

—   не давайте никаких комментариев в процессе наблюдения за учащимися. Основной целью является сбор данных об ошибках учащихся, поэтому нельзя никак влиять на их ответы;

—   не прерывайте работу учащихся, чтобы исправить их ошибки.

Допустим, что на уроках математики обучающийся испытывает затруднения при сложении двузначных чисел (рис. 3).

Рис. 3. Пример на сложение двузначных чисел.

Рассмотрим, что должен уметь ученик, чтобы решать такие примеры. Во-первых, ученик должен уметь складывать два однозначных числа с переходом через разряд, во-вторых, ученик должен уметь складывать 3 однозначных числа с переходом через разряд. На основе этих умений можно построить ряд диагностических заданий, которые позволят выяснить трудности обучающихся. В таблице 1 представлены такие задания.

Таблица 1

Диагностические задания

Так, предлагая учащемуся последовательно решить эти примеры, можно обнаружить его трудности. Однако этот способ не работает, если ученик совершает ошибку, показанную на рисунке 4. Такого рода ошибку можно обнаружить только методом наблюдения в классе.

Рис. 4. Пример типичной ошибки, диагностируемой
методом наблюдения

Проведенное исследование, в рамках которого учителя применяли методы диагностики с последующей коррекционной работой дали высокие результаты с обучением математики медлительных учащихся [Fong, 1982].

Диагностика учебного поведения

Под учебным поведением понимаются наблюдаемые поведенческие паттерны, которые демонстрируют дети, когда приходят в школу и выполняют учебные задания. Имеются исследования, в которых установлена связь между учебным поведением обучающихся и их успеваемостью. Таким образом, акцентирование внимания на учебном поведении обучающихся при педагогической диагностике представляется обоснованным и перспективным [Klug, 2016].

Авторским коллективом Венского университета была разработана модель диагностики школьного поведения обучающегося. На основе этой модели составлен кейс для определения уровня диагностической компетентности учителя. Кейс представляет собой описание диагностической ситуации конкретного ребёнка и предусматривает разные варианты развития событий, характеризующиеся разным уровнем сложности (легкий, средний, трудный и очень трудный). В зависимости от того, какой уровень выполняет учитель, определяется соответствующий уровень развития диагностической компетентности педагога (от низкого до очень высокого).

В таблице 2 приведен пример кейса, в котором описана ситуация и составлены вопросы, соответствующие модели диагностики школьного поведения обучающегося.

Таблица 2

Пример кейса

Учителя, которые участвовали в апробации представленного выше кейса, оценили сценарий как очень реалистичный. Этот кейс может быть применен в качестве инструмента для измерения диагностической компетентности учителей в отношении учебного поведения обучающихся, а проверенная модель может быть использована в качестве практического руководства для построения диагностических действий учителя в классе [Klug, 2016].

Развитие диагностической компетентности учителей с помощью видео

Одним из современных способов развития диагностической компетентности учителя, по мнению зарубежных исследователей, является работа с видеоматериалами.

Немецкие авторы К. Басс (Ch.Barth), М. Хеннигер (M.Henninger) отмечают, что грамотная интерпретация записанных на видео ситуаций, демонстрирующих учебное поведение учащихся, позволяют определелить возможности учеников и спроектировать индивидуальные образовательные маршруты [Ginsburg, 2010].

Французские исследователи К. Гаудин (C.Gaudin) и С. Чализ (S.Chalies) подчеркивают, что обучение приемам работы с видеоматериалами актуально как в педагогическом образовании, так и в области повышения квалификации педагогов [Gaudin, 2015]. Авторы провели анализ более 200 научных статей, посвященных вопросу организации эффективной работы педагогов с видеоматериалами, и обратили внимание на то, что важным моментом в решении данного вопроса является выявление и учет факторов, определяющих характер деятельности учителя при просмотре видео. Рассмотрим эти факторы.

Первый фактор. Многие авторы (Каландра, 2008; Эриксон, 2007; Богерт, 2014) придерживаются точки зрения, что указанная деятельность основывается на избирательном внимании педагогов (склонность замечать). В связи с этим важной задачей как педагогического образования, так и профессионального развития в целом, является обогащение избирательного внимания. Большинство исследователей (Галимур, Стиглер, 2002; Сидел, 2014) подчеркивают, что постоянное использование видео усиливает избирательное внимание и позволяет преподавателям сосредоточиться на наиболее важных ситуациях, происходящих в классе.

Важным фактором, определяющим характер деятельности учителя при просмотре видео, является умение педагога рассуждать, опираясь на профессиональные знания, а также принимать педагогические решения, позволяющие разрешать ситуации, возникшие в классе. Процесс рассуждения включает три аспекта: а) умение педагогов описывать то, что они увидели при просмотре; б) умение интерпретировать увиденное и аргументировать свою точку зрения; в) умение прогнозировать последствия ситуации и при необходимости ее корректировать. Деятельность педагога при просмотре видео будет эффективной, в случае демонстрации им всех трех умений [Gaudin, 2015].

Третий фактор. Характер деятельности при просмотре видео во многом зависит от уровня профессионального развития педагога, а именно от уровня мыслительной активности. Исследователи (Борэр, Миллер, 2014) выделяют два уровня мыслительной активности педагога при просмотре видеоматериалов: «первый уровень» отражается в простой реакции, такой как кивок или улыбка; в описании, интерпретации, иногда оценки увиденного. «Второй уровень» мыслительной активности позволяет педагогам сравнить визуализированные события с событиями из собственной практики, которые встречались на их учебных курсах или в собственном классе. Благодаря сравнению наблюдаемых или пережитых в прошлом событий, в конечном итоге удается лучше описать, интерпретировать и оценивать то, что они только что увидели при просмотре видео.

Подводя итоги исследования, авторы рассматривают развивающую и нормативную цели просмотра видео в педагогическом образовании и в повышении квалификации.

Развивающая цель: применение просмотра видео для накопления знаний о том, как интерпретировать, отражать события, что в целом стимулирует развитие профессиональной рефлексии.

Нормативная цель: представление на видео «лучших практик» профессионального поведения учителя. Однако, копилка видеоматериалов, которую необходимо создавать, должна включать в себя не только “лучшие”, а разные практики, так педагоги при просмотре видео обучаются не столько давать характеристику “плохих” и “хороших” методов обучения, сколько принимать обоснованные решения в вопросе: какие практики воспроизводить, а какие отклонять (Брауэр, 2011).

Подводя итоги исследования, К. Гаудин (C. Gaudin) и С. Чализ (S. Chalies), отмечают, что просмотр видео является уникальным и потенциально мощным инструментом в развитии диагностической компетентности педагога, положительно влияет на внутреннюю мотивацию педагогов и повышает интерес к профессиональной деятельности. В целом ценность использования видео учителями заключается, главным образом, в возможности повысить качество преподавания учителей и одновременно модернизировать образование.

Сравнение с психолого-педагогическими исследованиями в России

В российском образовании диагностическому компоненту профессиональной деятельности педагога уделяется достаточно большое внимание. В профессиональном стандарте педагога зафиксировано следующее необходимое умение: «Объективно оценивать знания обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей» (13, с. 7). Вместе с тем, термин «диагностическая компетентность» практически не используется, что затрудняет прямое сопоставление отечественных и зарубежных исследований оценивающей деятельности учителя.

Способ постановки проблемы диагностической компетентности педагогов в близком к зарубежным исследованиям ключе рассматривается в отечественных исследованиях психолого-педагогической подготовки педагогов, опирающихся на традиции деятельностного подхода [Гуружапов, 2017; Гуружапов, 2014; Марголис, 2014; Рубцов, 2010; Рубцов, 1988; Санина, 2016; Санина, 2018; Соколов, 2012]. В них освоение диагностики образовательных результатов и психического развития обучающихся рассматривается как необходимый момент овладения основами профессиональной деятельности педагогов. Вместе с тем, надо признать, что было бы полезно поставить специальную задачу на формирование именно диагностической компетентности педагога.

В развитие деятельностного подхода был проведен ряд исследований проектного типа по разработке инструментария оценки метапредметных образовательных результатов обучающихся на учебном материале как наиболее доступном практикующему педагогу в процессе организации учебной деятельности младших школьников [Воронкова, 2018; Гуружапов, 2012; Гуружапов, 2013; Масленникова, 2011; Соколов, 2012; Соколов, 2016; Укропова, 2017]. В значительной мере эти исследования были призваны обеспечить выполнение требований Федерального государственного стандарта начального общего образования по достижению метапредметных результатов учебной деятельности в связи с формированием действий анализа, рефлексии, планирования, моделирования [Федеральный государственный образовательный, 2011]. Необходимо и в дальнейшем развивать эти исследования. Вместе с тем, как показывает опыт зарубежных коллег, важно также обратить внимание на индивидуальные ошибки и затруднения обучающихся.

Развитие диагностической компетентности учителей в плане оценки учебного поведения школьников рассматривалась специально в ряде работ по развивающему обучению. Ставилась задача на каждом шаге учебной работы точно определять, что понятно детям, а что непонятно, и гибко строить из этого обучающую стратегию [Воронцов, 2015; Санина, 2017; Цукерман, 2005]. Стал распространяться термин «формирующее оценивание» [Воронцов, 2015; Землянская, 2016]. Это было даже перенесено на обеспечение исследовательско-рефлексивной самостоятельности студентов в профессиональном обучении [Землянская, 2015]. В данных исследованиях было важно, что учитель не только удерживает учебный материал и разнообразные формы его подачи, но ещё и оценивает и подбадривает обучающихся. Учитель побуждает обучающихся высказывать собственные суждения, поддерживая ошибочное высказывание, спрашивая тех, кто молчит. Таким образом, возникает иная ситуация, в которой учащиеся начинают проявлять инициативу. Они не просто запоминают то, что им говорят, а пытаются разобраться в содержании задачи, начинает думать, размышлять, оценивать собственные действия. В рамках исследований природы развивающего обучения возникла необходимость оценивать способности учителя адекватно оценивать и понимать спонтанную активность ученика, прежде всего, на занятиях такими творческими видами деятельности как изобразительное искусство и художественный труд [Полуянов, 2018]. Если попытаться обобщить отечественные и зарубежные исследования, то возникает фундаментальная проблема описания сущности учебного поведения, а именно: чем оно отличается от неу­чебного, какова его роль в достижении образовательных результатов, как оно влияет на развитие сознания и сознательного поведения обучающихся.

Выводы

Проблема развития диагностической компетентности учителя как одного из условий преодоления учебной неуспешности обучающихся широко обсуждается в зарубежных публикациях. В современной зарубежной психологии растет количество исследований, посвященных развитию у педагогов профессиональных компетенций, включая диагностическую. Одним из инструментов обучения учителей являются видео материалы. С учителями организуется работа по анализу видео уроков. Это позволяют педагогам реф­лексивно отнестись к своей деятельности, оценить эффективность того или иного профессионального действия, перестроить свою деятельность так, чтобы создавать развивающие образовательные ситуации, в которых учащийся становятся активными участниками процесса обучения.

Однако понятие диагностической компетентности до сих пор однозначно не определено. Это не должно смущать отечественных ученых, поскольку из контекста работ всегда понятно, какой смысл авторы вкладывают в это понятие.

Для отечественной педагогики и психологии важно ассимилировать опыт зарубежных коллег в плане придания феномену диагностическая компетентность учителя самостоятельного предмета исследования. Особое внимание должно быть уделено различению учебной деятельности и учебного поведения, описанию различных видов оценочной деятельности учителя и способов коррекции индивидуальной учебной деятельности обучающихся, критериев оценивания достижений обучающихся. Это позволит поднять на новый уровень качество образования в системе общего и высшего образования.